基于鄉村教師專業成長視閾下的“送教下鄉”培訓模式構建

鮑赫

摘要：鄉村教師的專業成長關系著全國農村的教育質量，是國家深化基礎教育改革不可回避的重要問題。建設一支自主學習能力強，校本教研活動專業化、常態化開展，又有著本土專家的梯隊型鄉村教師隊伍是鄉村教師專業成長的核心。“送教下鄉”培訓承擔著提升鄉村教育質量的重要功能和促進鄉村教師專業發展的重要使命，應服務于整個鄉村教師隊伍的建設要求。在新時期，如何創新“送教下鄉”培訓的模式，構建鄉村教師可持續性專業發展的新體系迎來了新的機遇和挑戰。

關鍵詞：鄉村教師;專業成長;送教下鄉;體系構建

doi：10.1608 3/j .cnki.16 71-15 80.2019.08.005

中圖分類號：G525

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）08-00018-05

教育發展的核心是教師隊伍的發展，近年來，國家不斷加強教師隊伍的建設，提高教師隊伍的整體水平，推動高質量教育事業的發展，鄉村教師作為教師隊伍整體建設的重要環節，決定了國家的整體教育水平。隨著基礎教育改革的不斷推進，農村教師隊伍的建設日益發展不均衡成為制約鄉村教學質量的首要問題。2015年，國務院辦公廳頒布了《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》，指出：“發展鄉村教育，幫助鄉村孩子學習成才，阻止貧困現象代際傳遞，是功在當代、利在千秋的大事。發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位。”然而，鄉村教師的專業成長面臨著諸多因素的制約：工作環境的區位因素;專業成長的繼續學習條件不充分;專業成長的動力不足;缺乏開闊的教育視野、缺乏專業的知識和技能引領等等，進而成為影響鄉村教育改革推進和實施的瓶頸。如何有效地解決鄉村教師專業成長的困境，構建良性、長效的鄉村教師成長扶持體系成為教育決策者思考的重要課題。

“送教下鄉”培訓項目是白2015年開始的“國培計劃”和各地方教師培訓規劃中全面提升鄉村教師教學能力的重要舉措，是精準教育扶貧政策中的重要環節。“送教下鄉”將優質的師資帶到鄉村，不僅緩解了鄉村教師的工學矛盾，更將培訓場地深入鄉村課堂，讓農村學生也能感受名師課堂的魅力，并極大程度上擴大輻射影響。

一、鄉村教師專業發展和培訓的現狀

鄉村教師的專業成長是深化農村教育改革的重要課題。發展鄉村教師的專業能力，要靠其自身的主觀能動性以及國家政策支持下的各級培訓等外在因素。目前，“國培計劃”和“省培計劃”中關于鄉村教師培訓的形式大致有鄉村教師訪名校項目、“送教下鄉”項目、“送培到縣”項目、互聯網遠程培訓等。

（一）鄉村教師專業發展的阻力和障礙。雖然《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》中提出了“全面提高鄉村教師思想政治素質和師德水平、拓展鄉村教師補充渠道、提高鄉村教師生活待遇、統一城鄉教職工編制標準、職稱（職務）評聘向鄉村學校傾斜、推動城鎮優秀教師向鄉村學校流動、全面提升鄉村教師能力素質、建立鄉村教師榮譽制度”的八項舉措，并且也可以看到近年來鄉村教師隊伍建設取得的成效，但是還遠未達預期，具體表現在：

1.鄉村小規模學校的生源少，辦學條件差，教師數量少且流動性差。

2.鄉村教師接受繼續學習和專業培訓的機會少，即使有大學區集體教研活動的開展，但由于教師精力不足，教研活動往往流于形式，很難形成有效的學習共同體，教學長期處于機械重復的狀態。

3.優秀教師流失現象嚴重，鄉村教師中的骨干教師很難堅守教育崗位，鄉村教師向城鎮學校過渡，甚至向教育機構流動的現象比較嚴重，教育布局不均衡。

4.鄉村教師隊伍結構不合理。“鄉村教師隊伍在性別、年齡、學科、職稱、學歷結構等方面的不合理，成為制約農村教育質量提高的瓶頸”。[1]

5.鄉村教師個人專業成長的動力不足，多數教師工作狀態趨于穩定，缺乏專業發展的動力，缺乏創新意識。

6.鄉村教師的負擔過重。鄉村教師承擔的教學科目復雜，教學任務重，教師往往還負責鄉村學生的生活問題，擠壓鄉村教師繼續學習的時間和精力。

7.鄉村教師缺乏專業知識和教學技能的引領，一些先進的教學思想和辦學理念往往不能與當地實際情況結合，落地困難。

（二）鄉村教師培訓存在的問題。“國培計劃”以來“送教下鄉”項目的規劃與實施取得了很大成績，但隨著鄉村教師培訓不斷深入開展，也暴露出一些值得思考的問題。

1.培訓的主體性不夠突出。既有的鄉村教師培訓盡管已經開始注重實效性，但是短期集中的培訓還是未能將參訓教師當成主體。主體性是指“人在自我發展中的主體性，它屬于教育與發展過程中的問題，是在教育過程中需要調動、培養和提高的學生的主動性、積極性、創造性以及自主性”[2]，培訓者的主體意識模糊，在培訓中被動接受。鄉村教師有著很明顯的特殊性，教師工學矛盾比較突出，教學壓力較大，在教學之余往往還要關心學生的生活情況，外出學習往往路途遙遠。多數教師只能參與遠程培訓和一些送教下鄉培訓，既往送教下鄉專題講座式的培訓很容易造成教師被動學習的氛圍，單一途徑的知識輸出也會使鄉村教師學習興趣減弱，很難引領教師進行教學實踐的反思，激發教師參與培訓的熱情。

2.培訓內容缺乏針對性。一些培訓機構在負責鄉村教師培訓時，很少做訓前調研，或者調研流于形式。培訓管理者通過自己慣有的思維制定培訓內容和培訓形式，確立授課團隊。還有一部分情況是培訓機構沒有充分考慮送教地區的差異性，準備過時的、老舊的培訓課程，導致培訓缺乏有效的針對性。鄉村教師在培訓過程中，往往會需求一些實用的教學技能，或者是可遷移的教學方法，如果培訓大搞專題講座，分析教育形式，滲透前沿教育理論，則無法與鄉村教師的教學實踐有效接軌，造成培訓缺乏針對性。

3.鄉村教師培訓連續性需求進一步加強。鄉村教師培訓中，線下培訓的方式主要是短期集中培訓，組織培訓的教育機構雖然也是以幾年為一個周期，但是培訓內容的設計缺乏連續性。這是由很多因素構成的，首先送教的團隊構成無法成為有效的連續性主體，送教下鄉的專家團隊一般由一線名師組成，這些名師很難以幾年一個周期的時限組成團隊，若每次培訓都更換名師隊伍，對培訓機構整體規劃要求極高。培訓組織者在設計周期培訓方案時，不僅要設計螺旋上升式的培訓內容，還要考慮送教團隊的人員構成和授課方向，如前后培訓內容有明顯斷檔，沒有關聯性，則會使培訓效果大打折扣，無法保證培訓的實效性。

4.送教形式仍是創新的突破口。近年來，各級送教團隊已經開始注意創新送教的形式，比如常見的專題講座、診斷評課、同課異構、互動答疑等，但是這些形式依舊是常規的教研活動，無法有效地激發參訓教師的學習興趣，容易使參訓教師走過場，走形式。如何開發和創新使用不同的培訓形式，還要培訓管理機構多方協調運作。生動活潑，簡單有效的培訓形式有助于提高鄉村教師的培訓效果。

5.培訓周期長、單次時長短，可能會導致教師無法建立完整的知識能力結構體系。一般國省培送教時長都在3～5天左右，鄉村教師參加培訓的積極性也很高，但是由于時間緊張，培訓課程很滿，教師無法與送教專家形成有效溝通。比如送教團隊專家4人，送教時間4天，要進行示范課、同課異構、專家要點評、要參與校本教研活動，留給專家們解答鄉村教師困惑的時間就變得相當有限了。短時間的集中培訓，加上周期長、間隔長，兩次培訓之間未必有較強的課程體系關聯，這就會造成鄉村教師對一個問題尚未建立完整的知識能力體系就草草收場，培訓效果不佳。

二、創新“送教下鄉”模式的構建策略

“送教下鄉”培訓作為鄉村教育發展戰略中的核心項目，承擔著鄉村教育質量提升的重要功能和鄉村教師專業發展的重要使命。在2015～2018年項目實施過程中，不斷完善方案的設定，取得了很好的成績。如果按一般“送教下鄉”項目是三年為一個周期的話，這個項目在絕大多數地區都已經結束了一整個周期的實施，在梳理過去項目實施中存在不足的基礎上，努力開發和創新“送教下鄉”新的模式才能使這個項目充滿生命力。

（一）整合多方力量深度開展訓前需求調研，既滿足鄉村教師的培訓需求，又引領需求。訓前需求調研是有針對性設置培訓課程、組建專家團隊的重要前提。調研結果的歸納、總結和論證，可以直觀反映鄉村教師的教學困惑和培訓需求，但是一線教師的需求往往基于其白身的教學實踐，常常忽視當前教育改革的實際需求，一線教師對自身認識的不足也會造成對培訓需求方向的偏差。所以，簡單的訓前需求調研形式產生的調研結論未必會對鄉村教師培訓產生很高的實際效能，培訓組織部門既要基于教師的需求，又要高于教師的需求，做到引領其需求。

深入和充分的調研會花費很大的精力和時間，往往需要調研者深入到參訓者的課堂，觀察其教學實際，參與其教研活動等等，這樣會對整個地區的教學水平有充分的掌握，但是這所消耗的精力可能是培訓管理者無法承擔的。所以，可以采用深度調研一個地區的方式，大致推理和其水平相當的送教地區，完成調研采樣工作。對于時間不允許的調研地區，也要通過采樣問卷的形式基本了解其培訓需求，然后要整合當地的教研力量共同制定培訓方案和培訓課程。

深入的調研一般包括：“技術一內容一教學法運用的能力、教師的學習、元認知能力和績效、評估與評價的能力、教師自我調控能力、教師的教學科研能力等方面進行觀察與體驗”。充分的調研可以對鄉村教師的學科核心能力有深入的把握，可以準確地對其課堂教學進行診斷，可以找準區域教學突出的問題。培訓機構“制定培訓課程研發計劃，分層、分類、分科建設遞進式、系統化的鄉村教師培訓課程。通過基于充分調研所獲取的鄉村教師課堂教學及學校教學生活的真實案例（課例），優化培訓課程設計，確保培訓內容和培訓形式順應鄉村教師實際”[3]。

（二）打通送教地區各級送教機構的聯系通道，協同規劃完整的、連續性強的送教方案。“送教下鄉”項目白規劃實施以來，得到各級培訓管理部門的一致認可，各級培訓機構幾乎都在承擔“送教下鄉”任務，國家有“國培計劃”，省里有“省培計劃”，甚至區縣的教育部門也會組織“送教下鄉”，很多地區參訓教師和學科都有重疊現象。但是各級培訓部門幾乎是各自為戰，沒有溝通，培訓方案的設計也都基于本部門的調研結果，培訓課程各自成系統。

如可以加強各級送教機構的聯系，統一規劃培訓方案，使培訓方案可以按階段層層遞進，便可極大程度上避免教育資源的浪費，提高參訓教師的培訓效果。比如，國家培訓和省級培訓以名師為團隊，打造名師觀摩課堂，注重解答鄉村教師的教學困惑和疑難，縣區級培訓團隊注重同課異構的實踐，注重校本研修活動的常態化、專業化發展，這樣既可以縮短培訓周期，使參訓教師的培訓課程成體系，又可以節約培訓專家團隊組建的時間成本，還可以保障培訓內容的完整性和連續性，能夠極大程度提高培訓質量。

（三）組建梯隊型培訓專家團隊。“送教下鄉”培訓項目是一個很特殊的培訓項目，其參訓教師的水平構成不是很高，參訓教師迫切需要的是遷移教學技能。所以，在培訓專家的組建上，就要求培訓機構既要選擇一線的教學名師，又要選擇一些和鄉村教師差距沒那么遙遠的青年優秀教師。以吉林省中小學幼兒教師培訓中心為例，培訓中心組建的送教團隊包含了吉林省名師工作室主持人、省內教師最高榮譽的長白山教學名師、青年教師和培訓機構的國省培專家。專家團隊的配比大致是以名師工作室主持人（1人）和長白山教學名師（2人）為核心，青年新秀教師（2人），國省培專家（1人），這樣的團隊配置保證了教學觀摩課既有內涵著最先進教學理念的名師課，也有和參訓教師差距并不太大的青年優秀教師的觀摩課。

以培訓中心的“送教下鄉”經驗來看，參訓的鄉村教師對名師課堂贊嘆不已，紛紛表示名師課堂大道至簡，返璞歸真，代表了教育改革的方向，代表了基礎教育的最高水準。但同時也對青年教師的課印象深刻，許多教師對培訓專家團隊青年教師的授課形式和內容興趣極高，不僅青年教師充滿信息化、時代化的授課方式沖擊了他們的教學觀念，同時他們也認為青年教師的課堂樣貌更適合遷移到自己的教學實踐當中。

送教專家團隊的梯隊型構建要有系統，成體系。吉林省的名優教師團隊建設已具規模，名師工作室主持人代表了教育家、教育導師型的名師團隊，工作室有成員若干，梯隊型關注青年教師的成長。長白山教學名師全省僅有99人，代表最高端的教學名師，此外還有各級骨干教師。依賴這些名優教師團隊的建設，組建送教專家團隊，使成員構成更加立體，觀摩示范課百家爭鳴，培訓效果顯著。

（四）依托“送教下鄉”項目平臺，激發鄉村教師專業成長的內驅力。鄉村教師隊伍建設的主體功能更多要取決于教育行政部門的決策，而“送教下鄉”項目的切實意義在于，可以依托這樣的培訓平臺，激發鄉村教師專業成長的內驅力。送教的不同形式包括名師觀摩課、同課異構、校本教研活動的指導等，都是為了引導鄉村教師對教學實踐的思考，激發教師的白主學習興趣，革新對先進教學理念的認識。知識和技能只是奠定了教師課堂教學的底氣，而教學形式和教學理念才是教育的靈魂。有了教育底氣的課堂會沉穩規矩，有了靈魂的教育才會培育出新時代的年輕人。對于鄉村教師來說，“送教下鄉”是教師開始主動學習的契機，是源于對課堂反思和教學研究白主意識的覺醒，通過專家引領、名師指點便會迅速提升其教育理念，在專業化發展的道路上不斷前行。

（五）有意識地幫助鄉村學校形成校本教研常態化機制。“送教下鄉”培訓項目，是短期集中式的培訓，項目本身不是目標，打造鄉村教師乃至鄉村學校的“造血功能”，培養鄉村區域本土化專家團隊才是核心目標。教師專業成長發展的長遠性、長效性要求培訓部門務必要將視野擴大到幫助鄉村學校形成完善的、專業的校本教研體系，搭建鄉村學校、甚至是跨校際、跨區域的教師學習共同體平臺，構建校本教研常態化運行機制，持續助力鄉村教師的專業成長。

第一，堅持教會方法與模式比教會知識更為重要的原則，幫助鄉村學校明白校本教研運行的機制，要適當根據區域文化幫助鄉村學校打造有特色的校本研修方式，健全學習共同體的職能，規范其學習的內容和周期。要幫助鄉村教師形成反思的習慣，不斷在教學實踐中發現問題，解決問題。

第二，要持續助力鄉村教師的專業能力發展，持續幫助解決鄉村學校的教學需求，在“送教下鄉”培訓周期結束之后，也可以建立信息溝通的平臺，助力鄉村教師的可持續發展。

第三，要幫助鄉村學校完備“造血功能”，打造本土專家隊伍。在培訓學員中，擇優重點培養其組成第一批教學能力出眾，教學思想鮮明、教學觀念開放的教師隊伍，適當灌輸教學理論，逐漸打造一支鄉村教育專家隊伍，為鄉村教師隊伍建設樹起排頭兵。同時，為鄉村教師成長提供思路和范式，將“送教下鄉”與建設鄉村教師隊伍緊密結合起來。

三、吉林模式“送教下鄉”的實踐

為持續支持鄉村中小學教師的專業發展和終身學習，打造鄉村教師本土專家團隊，服務鄉村教育的深化改革，吉林省中小學幼兒教師培訓中心創新構建了“送教下鄉”的實踐體系，為鄉村教師的團隊建設提供了“吉林模式”。

（一）統一目標定位的整體性和針對性。“送教下鄉”項目是持續性工程，具有長期艱苦的特性。這要求我們在制定項目目標時，要注重項目的整體目標、長期目標和具體目標的統一。目標的整體規劃和細化有利于保障項目實施的主體性和連續性。構建“送教下鄉”常態、長效機制，用送教下鄉的培訓模式，對項目縣、鄉教師開展主題系列化跟進培訓，更新鄉村教師的教育教學理念，轉變低效的教學行為，提升參培教師教育教學理論素養和課堂教學能力，提高鄉村課堂教學質量，促進參培教師的全面發展是整體目標。同時，要注重分期培訓、分課程培訓的具體目標，如：促進鄉村教師教學觀念轉變，使其具有現代教育觀念和創新意識，提高其對新課標、新課程理念的理解把握以及科學規劃自我專業發展的能力;聚焦真實課堂，提高鄉村教師教學技能，改變低效的教學行為，形成問題解決的有效策略，達到備好一節課、上好一節課、評好一節課;結合工作實際，將課堂教學技能或方法有效運用于項目縣、鄉的課堂教學實踐，并逐漸形成適合自己的教學特色;探索校本研修的方式方法，引領鄉村教師形成校本研修氛圍，提升參培教師校本研修的能力等。

（二）立體化的培訓模式構建。基于培訓內容選擇策略的豐富性、立體性，培訓中心構建了四種培訓模式的內核，為培訓體系提供科學保障。

1.“學科培訓+通識培訓”模式。送教下鄉項目以學科為組建核心，強化學科核心素養在鄉村的落實，但于教師的專業成長角度，亦需要通識培訓提供理論支持。

2.“講授式培訓+參與式研討”模式。加強授課教師與學員之間的互動是提高培訓質量的重要前提，提高學員參與感，可以使學員獲得主動學習的動力。

3.“線下培訓+網絡跟進式培訓”模式。送教下鄉的主體是鄉村教師，效果最好的培訓方式是線下面對面式的培訓。但是，線下培訓受時間、空間、經費等條件的制約，很難長期跟進。所以，我們的課程設計旨在線下培訓時教方法、重策略。同時，搭建與參訓學員交流的平臺，通過網絡跟進的方式為鄉村教師的持續學習提供幫助和資源。

4.“集中培訓+送培下校”模式。集中培訓和送培下校是一個整體，集中注重理論、理念的解讀，送培則注重實踐，二者不可孤立。送教下鄉若只有送課，學員不了解課程背后的設計理念，核心素養運用的方法，很難掌握課程的精髓，學習起來便止于皮毛。集中培訓和送培下校的課程統一和連貫，是提高課程效果的最佳方式。

（三）五階段的培訓組織形式。送教任務以名師工作室、長白山教學名師為主體，整合專家資源，分學科組建送培團隊，采取“五段式”模式，并在每個階段的培訓過程都配有校本研修指導環節。

第一階段：集中研修。包括“教師專業發展”專題解讀，采用講座式培訓方式、各名師工作室確定的研究方向專題培訓，采用講授與參與式結合等方式。

校本研修指導：集中研修階段所有的培訓課程設計、培訓方式設計，均應體現基于鄉村教師、為了鄉村教師的理念，為鄉鎮學校開展校本研修提供范式等培訓形式。

第二階段：診斷示范。包括案例分析：采用案例式培訓的方式。每個學科選取至少三個有代表性的課堂教學典型案例，運用課堂觀察的方法，以課堂教學案例中的某一個或幾個維度為視角進行觀察、分析、解剖、點評;專題講座：采用講座式培訓方式。介紹案例分析法、課堂觀察法的理論與實踐。

校本研修指導：通過課堂觀察、案例分析，找到案例中存在的問題，進而形成好課共識，喚醒鄉村教師對先進課改理念的認同和對優質課堂的追求，引導校本研修從關注課堂教學的一個或幾個重要維度開始，逐漸優化和改變課堂教學。

第三階段：研課磨課。采取參與、體驗式、反思式相結合的培訓方式，以“課例研磨”為手段，打造精品課例。課例研磨包括獻課、磨課、亮課、說課四個環節。

校本研修指導：通過課例研磨，可以清楚地看到不同的教師對同一教材內容的不同處理，看到不同的教學策略所產生的不同教學效果，開拓教師的教學思路，培植教師的教學個性，凝練教師的教學特色。同時，也為鄉村學校開展校本研修提供了一個可以參考借鑒的思路。

第四階段：成果展示。采用混合式培訓方式。通過文本、視頻、交流、研討和網絡研修等多種形式，集中展示送教下鄉培訓活動的成果。

校本研修指導：成果展示是交流的過程，是分享的過程，通過成果的分享，經驗的輻射，可以提升鄉村教師隊伍的整體素質。

第五階段：總結提升。主題論壇交流與研討，送教下鄉培訓規律總結，培訓技術提煉與萃取，校本研修方法總結。

校本研修指導：形成送教下鄉資源庫，為鄉村學校校本研修常態化運行可持續發展提供服務和支持。

[參考文獻]

[1]明悅鄉村教師隊伍建設的意義、存在問題及對策[J]高等繼續教育學報，2017（ 03）

[2]劉超，張卉，錢晨陽.鄉村教育培訓策略探析——以“送教下鄉”為例[J].兵團教育學院學報，2016（ 06）.

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[4]張磊.完善機制助力鄉村教師發展[J].寧夏教育，2018（ 12）.

[5]楊學良.關于西部地區農村教育綜合改革若干問題的思考——以甘肅省秦安縣隴城教育同區“巡回走教”為例[J].天水師范學院學報，2019（ 01）.