小學數學“關鍵性問題”驅動課堂教學的研究

蔣冉冉

【摘 要】小學數學“關鍵性問題”教學，是以關鍵性問題驅使和推進學習活動，學生在活動體驗基礎上形成有意義的學習。本文分析小學數學“關鍵性問題”驅動課堂教學，探討提高小學數學教學效果的方法。

【關鍵詞】關鍵性問題;培養;數學

小學數學“關鍵性問題”教學，是以關鍵性問題推進學習活動，引導學生在活動中實現有意義的學習，實現教學的結果性目標與體驗性目標獲得更高達成度的教學活動過程。本文以《認識11～20各數》相關內容為例，來談談應如何引導學生運用已有學習方法，聯系熟悉的生活經驗，通過對關鍵性問題的探究，發展數學思維能力。

《認識11～20各數》是蘇教版一年級上冊的教學內容，是在學生認識了10以內的數，并已經積累一些認數經驗的基礎上進行教學。教材第一次出現了“估計物品數量”的內容，而一年級的學生活潑好動，注意力容易分散。那么，教師應采取怎樣的教學方法才能使得本節課扎實有效呢？

一、合理利用教材，提煉有效問題

關鍵性問題是數學學習的開始，是整個數學教學活動中貫穿始終的主要命脈，因此我們應該真正地挖掘教材的潛在資源，提煉有效問題。對于關鍵性問題的合理利用，是保證課堂有效實施的前提，這需要教師做好充分的預設。一堂課猶如一個故事，應該完整還要有意義。在教學這一課時，受教材中一個練習（估計草莓有幾個）的啟發，筆者創設了“兔寶寶一家采草莓”的情境。情境中，首先數兔寶寶采了10個草莓，然后交代兔爸爸采了這樣的兩盒，接下來問兔媽媽采的比兔寶寶多但比兔爸爸少，讓兒童自己猜一猜兔媽媽到底采了幾個草莓，讓他們用小棒擺一擺再用數表示出來，從而認識11～19各數都有可能。這個問題是符合一年級兒童認知的心理特點的，讓他們感覺親切，能激起他們學習的熱情。從相應的認知結構引導孩子認數，這樣的處理改變了教材呈現的順序，幫助兒童建立數的區間的認知，符合孩子的已有經驗和認知規律。在此過程中，教師要注意順水推舟，有時碰到學生的生成部分很有價值，就要適當地舍棄自己的預設，教學生成既不是教師預先設計好的，在教學過程中一成不變的計劃，也不是學生漫無目的的滿足。

對比可見，這其中能夠真正“觸動”學生思維的問題，在于活動中產生的沖突：“點數和有6種的可能性是否比5種的可能性大？”這一問題與學生原有的經驗相悖，容易讓學生產生強烈的困惑，主動開啟思維，積極投入思考。解決本課的第一個關鍵性問題后，學生面對眼前所見——不同的數字和出現的可能性不相等，思維的浪花再次涌動，自然而然地生成第二個關鍵性問題：“為什么有的可能性大，有的可能性小？”圍繞著這兩個關鍵性問題的解決，學生將充分經歷猜想、試驗、分析、質疑、驗證的活動過程，一個感知類比合情推理局限性的完整過程。

二、精心設計問題，形成十進制概念

教師設計的問題要具有一定的探究性和關鍵性。教師要思考在完成本節課教學基本任務的同時，還能讓學生力所能及地獲得些什么呢？認數背后的支撐是什么？這就要求我們應該將目光聚焦于知識的形成過程。教材先安排學生“數出10根小棒，捆成1捆”，這一安排的背后就是幫助學生建立十進制概念。于是筆者先設計兔寶寶采的10個就是一盒，認識到10個1就是1個10。兔爸爸采了這樣的兩盒，就是幾個10？再次強化認識到2個10就是20，初步建立概念。在認識11～19這個環節中，筆者將下一節課“數的組成”也簡單的引入，并且讓孩子動手擺小棒。讓他們能表達出：一捆就是一個十，幾個一就是幾，合起來就是十幾。計數單位是很抽象的知識，教學中可以把動手、思考和表達有機結合起來，讓孩子從根本上理解數的組成，真正意義上形成十進制的概念，理解認數的根本。

三、整體把握問題，培養估計意識

本課教材內容非常簡單，但是在練習中卻安排了許多的活動，在加強學生掌握基礎知識的同時發展他們的數感。估算教學是整個小學數學教學的重中之重，既是難點，又是重點。教材中多道習題都是讓學生操作和觀察十幾。在兔媽媽采的草莓的習題中，可以讓學生去估一估、數一數。練習的環節中，筆者讓學生在觀察中估計草莓的數量，然后數出草莓的數量進行比較，體會怎樣合理的估計。兔媽媽采的比兔寶寶多但比兔爸爸少，讓學生自己猜一猜兔媽媽到底采了幾個草莓，看似一個簡簡單單的問題，卻能讓兒童在認識11～19的過程顯得那么靈活有趣，而且也讓他們潛移默化地感受到數的區間問題。最后讓學生從具象的數的認識進入到抽象的估算中，讓他們的數感進一步得到鍛煉，初步培養了估計的意識。

課堂只有40分鐘，要提高效率，我們就要在日常的數學教學中把握好關鍵性問題，設計并提煉出關鍵性問題，要為學生提供現實的、有意義的、富有挑戰性的問題。

參考文獻：

[1]唐其榮，《認識11～20各數》教學設計[J].小學科學（教師版），2015（06）.

[2]陳璐，巧設“問題串”，營造“思維場”[J].教育藝術，2017.