記錄瞬間：從幼兒表征中讀懂幼兒

江蘇省高郵市實驗小學附屬幼兒園 王俊紅

自江蘇省課程游戲化項目開展與推進以來，特別是第二步支架“改造我們的專業知識和能力結構”對幼兒園工作具有現實和指導意義，幫助我們教師學會有意識地用專業眼光來分析幼兒行為，做一個智慧的教育者，努力實施以人為本的幼兒教育課程，促進幼兒健康、快樂、全面地發展。

一、根據孩子需要，形成課程建構意識

課程游戲化項目對幼兒園工作具有現實和指導意義，它為幼兒園教育工作者指引了方向。

生成課程的提出不是幼教課程專家的專利術語，也不是教育行政部門與主管部門的特權，而是由實施課程的真正主體——教師和幼兒共同建構、共同參與的活動。這樣的課程模式是開放的、多元的，隨著教育活動雙主體的互動交往過程不斷展開、調整，不斷發現、探索新的活動內容和形式的課程即“生成課程”。它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的計劃，也不是兒童無目的、隨意的、自發的活動。它是在師幼互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值進行判斷，不斷調整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發展過程，是一個師幼共同學習和建構對世界、對他人、對自己的認識的動態過程。

針對這樣的要求，我們幼兒園教育活動的組織應根據孩子的需要合理安排，因時因地因材料靈活運用，實實在在地從孩子的需要出發，從本地、本園的實際出發，在對課程內容進行選擇、拓展、補充、增刪的基礎上，生成更適合幼兒的課程。

生成課程是建立在“以人為本”“尊重幼兒”這一教育觀、兒童觀的基礎上的，其課程的內容、形式、方法都是由師幼一起在互動中共同生成，也只有在這樣的互動中，我們的老師和孩子們才能共同“變”出一個個鮮活、有生命力且有價值的教育活動，它最大的特點就是突出幼兒教育的創造性。在生成課程中充分尊重孩子們自己選擇活動內容和活動方式的權利，尊重他們游戲和玩的權利，尊重他們的興趣愛好，有針對性地實施教育，在對預設課程的補充和完善中，最終實現促進幼兒全面、富有個性地發展。

二、追隨孩子發展，建構課程框架

兒童的主動學習既來自于兒童的興趣和需要，也來自教師的引導和組織。這時的課程主題，既來自教師關注的兒童興趣，也來自兒童在思考和辨別后有目的地判斷和選擇。在活動中，教師會根據兒童的問題和需要創設學習和探索的環境，支持兒童的學習，并根據學習的進程及時調整和完善教育活動和教育環境。

一個生成課程是一個持續的修訂過程，是對實際發生的事件實事求是地呼應。這時兒童既能根據自己的興趣開展自主探究，也能在老師的引導下深入地發現和完整地表征。依據我園本學期的教研計劃，我們的教研活動更側重于關注教師在實際工作中的需求，對教師在教育實踐中遇到的具體問題和事件，開展以討論交流為主題的互動式研討活動。從具體的教學實際和經驗入手，利用教研活動時間，為教師提供展開教師間互動研討與交流的平臺，幫助教師解決實際工作中遇到的問題，激發教師參與研究的主動性和積極性，促進教師對教育實踐的反思和總結。基于以上思考，我們已生成并且實施過的微課程“炎熱的夏天”“濃情五月，感恩母親”“快樂六一，放飛夢想”“小種子，你快快長”等，在開展中創造的契機有非常高的教育價值。

微課程1：濃情五月，感恩母親

“世上只有媽媽好，有媽的孩子像塊寶……”這是每個小朋友都會唱的歌曲，每次表達對媽媽的愛，孩子都會唱這一首歌。現在又到了一個表達愛的節日——母親節，在節慶活動的背景下，我們審議了本次活動的主題“濃情五月，感恩母親”！通過這個主題，我們創設環境，從幼兒的興趣和需要出發，生成了活動“我從哪里來”“我對媽媽知多少”“我是媽媽的小幫手”“我送媽媽的禮物”等，讓幼兒通過自己多元的表征表達自己對媽媽愛。格雷夫斯基提出：“幼兒最好的學習狀況是當他們與人、材料、事件和想法直接互動的時候。通過投入和回想這些直接的經驗，幼兒開始建構知識并認識他們周圍的世界。”

“你知道你是從哪里來的嗎？”

“媽媽肚子呀！”

“我也是，我還會在肚子里跳舞呢！”

聽到孩子們這么一段對話，我們生成了“我從哪里來”的微課程。教師是兒童學習活動的支持者，要敏感地發現有價值的研究問題，同時還要提供動手操作和體驗感受的材料和場景，讓幼兒去表達探索。

“我最愛我的媽媽了！”

“那我怎么知道你是不是最愛你的媽媽呢？”

“我知道我媽媽最喜歡吃冰激凌。”

“我也最愛我的媽媽，我媽媽最喜歡穿裙子，我的媽媽最漂亮。”

于是我們生成了第二個活動“我對媽媽知多少”。幼兒在情景角色扮演中，增進與伙伴的交流與合作，發展社會適應性與合作的品質，進一步豐富了兒童的認知經驗。

在區域游戲角色扮演“今天我來當媽媽”中，幾個小朋友正在商量有誰扮演媽媽，誰扮演孩子，其中一個小朋友在幫媽媽捶背，嘴里還說道：“媽媽你辛苦了！”另一個小朋友幫著媽媽提東西。由此我們生成了“我是媽媽小幫手”的新活動。

微課程2：快樂六一，放飛夢想

“六一”兒童節快到了，孩子們只要有機會就三五成群地擠在一起有說有笑，不知道他們在聊些什么。我找了個機會，在午餐后散步時，故意讓他們在樹蔭下休息會兒，他們就又開始談論了。

“我媽媽說給我買芭比娃娃，你媽媽送給你什么兒童節禮物啊？”

“我想要一個遙控飛機……”

“我想要四個禮物，爺爺奶奶爸爸媽媽每個人都送我一個。”

自然發展的或生成的課程模式是沒有時間約束的，由此，生出了“我想要的禮物”活動。

“老師，我可以做一個禮物送給我的好朋友嗎？”

“老師，我也想做一個禮物送給我的妹妹。”

對于幼兒提出的這些想法，我一愣，原來在幼兒的思維里“我想要的禮物”不僅僅是給自己的禮物，還有他們的朋友和家人。

由此可見生成課程的靈活性和開放性。教師要不斷地根據兒童的反應以及教師的價值觀和經驗的判斷作出課程計劃的調整。

兒童節放假之后的第一天，幼兒都很激動，借著幼兒的熱情和興趣生成了“我是這樣過節的”的活動。

一個與發展相適宜的課程不是教師也不是兒童引領的，而是教師與兒童之間相互作用的結果，以雙方提供概念和對概念作出反應的形式來形成能吸引人和有價值的主題，所以我們生成了第三版塊“我的夢想是……”。

在幼兒表征中，教師要與幼兒對話，借提問啟發幼兒，深層次了解幼兒的想法。發散性的提問能促進幼兒思考，同時提高幼兒語言表達能力。

微課程3：炎熱的夏天

當五月即將結束，我們輕輕拂去額頭的汗珠，一個轉身，夏天就悄然而至，關于夏天，孩子們想知道的內容很多。根據孩子們的興趣點，我們審議了“我發現了夏天”“夏天是什么樣的”“夏天里變涼爽的辦法”“夏天的計劃”等活動。帶著孩子們的好奇與問題，我們一起走進夏天，和孩子們一起發現夏天、談論夏天、記錄夏天、享受夏天……

幼兒通過自己已有的生活經驗回憶是怎么知道夏天來了，并能夠簡單地畫出來（表征），老師對幼兒的表征內容進行小結、歸納。

例如：吃冰淇淋的時候夏天就來了；穿涼鞋的時候夏天就來了；有蚊子的時候夏天就來了等。

午餐后，孩子們坐在操場上休息，他們饒有興趣的討論著：你看，夏天的天很藍，夏天的太陽很大、很熱。根據孩子們感興趣的問題，我們生成了第二個版塊：夏天的樣子。

在對夏天有了一定地了解后，我們根據幼兒的興趣生成了第三個版塊：夏天的計劃。

孩子們熱烈地討論著他們的愿望和計劃：我想去游泳、爸爸媽媽會帶我劃船、我要去游樂場玩等。

我們發現，在大自然里孩子們會打開多重感官來感知和探索其中的奧秘——每一次的探索都充滿了驚喜，這個過程中他們體驗到了大自然中學習的樂趣。季節更替，是大自然的規律，孩子們在其中收獲了學習的契機。

微課程4：小種子，你快快長！

“你們快看，怎么有好多小珠子在地上呀？”

“哇，可真多呀！”

“我們快撿起來，是寶貝呢！”只見三五個孩子神神秘秘地蹲在地上，原來是種子灑落了一地，他們在忙著撿“寶貝”呢！

正值播種節，由此我們生成了“我想種……”“種子的秘密”“小種子，你快快長大！”等活動。在孩子們眼里每一粒小種子都是有生命的，他們的表征充分地表現了他們的內心世界。

生成課程是幼兒在與老師、同伴、環境的大量互動中產生的，因此教師應為幼兒提供豐富多彩的環境。我們組織了幼兒和爸爸媽媽老師一起尋找、收集各種廢舊材料用于栽種植物，挖掘并利用廢舊材料作為教育資源，培養了幼兒的節儉意識、環保意識、創新意識，提高了幼兒動手操作能力。孩子們尋找到了奶粉罐、塑料瓶、紅酒箱等廢舊材料。

活動前，我們將問題拋給孩子，讓孩子們帶著問題去思考想種什么——有的說想種西瓜，有的說想種蘋果，還有的說想種青菜等。與孩子們討論完以后，孩子們用手中的畫筆，畫出了自己想種植的東西。

孩子們欣喜地分享著各自帶來的種子，老師和孩子們一起交流探討：

“你的種子怎么是扁扁的？”

“我媽媽說，這是茄子的種子。”

“我的種子都是圓圓的，像黑色的珠子一樣。”

“我的奶奶告訴我，我的種子是南瓜籽，種下去可以變成南瓜。”

孩子們每天早上入園后就給自己種的小種子澆水，每天孩子們都有驚喜——“我的種子發芽了”“我的種子長高啦！”。隨著時間的推移，孩子們看到了種子長大，感知到種子“放入泥土—生根—長葉—開花—結果”的成長過程，他們在每天的觀察、記錄中，表征能力以及照顧植物的能力都得到了提高。

生成活動并不是預先把所有的課程活動設計完成，以供實施者照本宣科，它是在過程中不斷生長設計的，其課程設計的特色是彈性、動態、逐漸發展的。