美式小班教學在口腔正畸實驗教學中的應用

蔣 騫，秦明群，李 松，孫曉婧

(1.桂林醫學院附屬醫院口腔科，廣西 桂林 541001；2.桂林市口腔醫院正畸科，廣西 桂林 541001；3.昆明醫科大學口腔醫學院，云南 昆明 650000)

口腔正畸學是口腔科學重要的組成部分，在口腔眾多的分支學科中，正畸學一直是最抽象和難以理解的[1-2]，學生在有限的時間里，在沒有任何臨床經驗的前提下，掌握并且融會貫通是非常困難的[3-5]。口腔正畸教學大多數院校都是以理論課→實驗課→臨床實習的順序進行，正畸實驗課是理論與實踐的一座橋梁，能使學生相對直觀地接觸到正畸內容，能夠促進學生對理論知識消化，為臨床實習做預備。長久以來，本院校的正畸實驗課都是采用傳統的講授式教學(Lecture-based Learning，LBL)，這種教學模式在培養學生的自主學習能力、邏輯思維能力以及醫患溝通能力時有一定的局限性[6-8]，已經跟不上時代的步伐。我國國內的高校教育一直在改革創新，但由于學生基數大、班級人數多、資源相對貧乏等問題，使得許多國外盛行的新型教育方法在中國的大班教育中行不通。所幸口腔醫學學生總數相對較少，使我們有條件在傳統教學的基礎上進行改良，嘗試性引入了美式小班教學，探索其中特色的混雙式討論與魚缸式討論在中國本科口腔正畸學實驗課程中的可行性。

1 對象和方法

1.1 研究對象

研究對象為桂林醫學院2014級口腔本科大學四年級學生60人，隨機分成兩組，每組30人，對照組使用傳統講授式教學，試驗組使用美式小班教學。教學內容是口腔正畸實驗課程。

1.2 方法

參與研究的教師均為在一線工作多年的高年資講師，為減少指導教師教學能力對測試結果造成誤差，試驗組合對照組均由同一教師在不同時間內完成授課。試驗組課前發布的課件與對照組課堂使用的課件相同，為同一教師設計制作。

對照組：采用傳統的教學模式，即由教師通過PPT講授課程內容后，學生完成實驗操作。實驗組：采用美式小班教學模式。分為課前預計、課堂講解、混雙討論、魚缸式討論、教師總結五個階段教學，其中精髓和特色為混雙討論和魚缸式討論。

第一階段：課前預習。將本次課程授課教師所使用的PPT預先發布在網上，學生自行下載并結合課本閱讀，并對疑惑部分作出備注。第二階段：課堂講解。教師只對PPT中的重點、難點內容進行講解，基礎理論內容不再復述。第三階段：混雙討論。方法是在課堂中需要提問討論的環節，隨機打亂學生的座位，讓他們避開熟悉的同學，與相對陌生的人搭檔進行討論。第四階段：魚缸式討論。做法是隨機抽取3～6人組成一個小組，坐在教室中間討論，其余學生則坐在周圍一圈觀察。在指定時間內，教師及觀察人員不能打斷和提問。當小組人員討論結束之后，觀察者可以進行發言。第五階段：教師總結。教師對課程內容、小組人員討論內容、觀察者討論內容點評和分析。

1.3 評價指標

(1)教學滿意度評價

課程結束后對試驗組學生發放調查問卷，調查學生對教改內容和教學方式滿意度。

(2)考試成績評價

課程結束后記錄學生的考試成績，并進行比較分析。考試成績評價分為客觀題和主觀題各50分，總分100分。包括對以專業理論知識為代表的客觀題分數、以病例分析為代表的主觀題分數以及考試成績總分做統計分析。

1.4 統計學分析

采用 SPSS18.0 統計軟件進行統計分析，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

實驗組學生對教改內容和美式小班教學方式大多持肯定態度(表1)。大部分該組學生認為這種教學方式能提高注意力、分析能力，有助于理解重點難點和過渡臨床，并且希望在今后的教學中使用這種教學方法，但有半數的學生認為這會加重學習負擔。

表1 實驗組學生調查問卷分析[n(%)]

對兩組客觀題、主觀題及總成績進行配對t檢驗(表2),結果有顯著性差異(P<0.05)。

表2 實驗組與對照組成績比較分析分)

3 討論

本研究通過問卷調查發現，試驗組中有86.67%的學生表示喜歡這種教學方式，特別是提高課堂注意力、提高病例分析能力、提高學習興趣、活躍課堂氣氛、提高記憶基礎知識、理解重點難點、過渡臨床、加強溝通能力等選項得到絕大多數學生的認可。在加強團隊協作能力的選項中，只有53.33%的學生表示同意，仍有26.67%學生反對以及20%的學生表示沒區別。出現這種情況的原因，可能是在第三階段混雙式討論時，部分學生不適應這種變動：在傳統的教學模式下座位相對固定，互相熟悉的學生會形成某種默契，并且更包容自己的搭檔。但在美式教學的混雙討論階段，這種墨守成規被打破了，學生面對的都是隨機分配的搭檔，他們的討論方式變得迥異，他們的搭檔或許不再那么“友善”。特別是少部分沒有認真參與第一階段預習的學生，在打亂座位以后，他的隨機搭檔一旦發現對方非常不熟悉本次課程內容，那么討論會變得很尷尬甚至出現單方面陳述的情況。在是否加重了學習負擔的選項中，有半數學生認為這種教學模式給他們增加了負擔，這可能和國內學生長久以來默認的學習模式有關。因為在傳統教學中，精髓盡在“講授”兩字，即教師將知識灌輸給學生，學生是相對被動的學習，對于知識的獲取學生更習慣接收而不是探索。因此，不論是預習課件，還是課堂討論，對于習慣了只用聽就能完成課程的學生來說都是加重了負擔。在對學生的考試成績進行統計分析后發現，實驗組的理論知識成績略高于對照組，但沒有統計學差異，實驗組的病例分析成績和總成績明顯高于對照組，有統計學差異。說明美式小班教學對提高理論知識考試成績的效果并不明顯，對于記憶性的基礎理論知識，仍需要學生在課后進行大量的復習。但相對于傳統教學模式，美式小班教學能夠明顯提高學生的分析能力，顯著提高學生的臨床應變思維能力。

LBL教學作為經典的傳統教學方式，已經在各個教學領域運用了許多年，他有不可磨滅的功勛，也暴露出越來越多缺點[9-10]。美式小班教學方式通過五個階段的教學，一定程度上改善這些問題，主要表現在以下方面。第一，LBL教學中最讓人詬病的是學生被動性的學習，而在美式教學中，首先要求的就是學生對課堂內容的預習，對教師PPT課件內容進行了解并且帶著問題上課堂。課件相對于課本來說內容更加精煉，并包含教師的思想和思路，學生能更容易找到重點和發現難點。因此，在第一階段的預習環節，教師不可對自己的課件敝帚自珍，需要無私的將其發布到網上，由于課件將被所有學生下載和預習，所以對于課件的制作教師將會更加仔細和精良。第二，教師授課只對重點難點進行點撥，而不在對基礎理論內容做詳細講解。優點是縮短了授課時間，極大地做到了重點難點突出。缺點是如果學生沒有認真完成第一階段的預習，那么在教師講解重難點時，可能不會有太多收獲，甚至由于基礎太差而完全沒聽懂。第三，混合式雙人討論。我國國內的大多數課程，包括正畸實驗課，學生都有固定的學號、固定的座位和固定搭檔，他們會形成自己的小團體，彼此間找到默契并形成習慣。但在美式小班教學理念中，不需要固定并且希望打破這種習慣。所以在課堂進行過程中，當需要對問題進行討論時，教師會隨機打亂學生的座位，讓他們和相對陌生的同學搭檔。這樣做的結果是，一方面課堂氣氛會因為換位變得極度活躍；另一方面，學生會從不同的搭檔身上學到不同的東西，因為每個學生有其獨特的思維方式，個人的認識不可能面面俱到，成績不好的學生也會有閃光的觀點。當然，由于配對具有隨機性，為了避免個別組合過于不合適，我們可以在課堂上多換幾次搭檔。第四，魚缸式教學。所謂魚缸式教學，是指隨機抽取3～6人作為一個小組，在教室中間討論問題，其余學生圍坐在周邊。在指定環節的時間內，圍觀的學生不允許對小組討論者發表任何意見和提出任何問題。奧妙在于，對圍觀者被暫時禁言所產生的心理。參與討論者的討論內容未必高明，很可能還有很多錯誤和遺漏；圍觀者有自己的觀點，可能會發現討論者的各種錯誤，并且急于想糾正這些錯誤，或是對某些內容進行提問，但是規則上他們暫時不允許發言。越是不讓說就會越想說，在小組討論指定環節時間結束后，這種急切的情緒會出現爆發。一旦解除禁言，圍觀者會對小組成員展開激烈的討論和提問，小組成員需要應付比剛才小組討論階段更復雜和深入的多的提問。當小組成員回答不了這些提問的時候，其他的圍觀者可以幫著回答或是表明自己的觀點。與以往的被動回答教師的提問完全不同，這是一種激烈的主動的討論情緒，學生都急于抒發內心的觀點和見地，不論是小組成員還是圍觀者，最終都將從各個角度的觀點中受益，這對提高學生分析和理解能力都有很大幫助。在學習中遇到的的難點和疑問，不再由教師告訴學生該如何做，而是在討論中被學生自己挖掘和體會。第五階段，教師以上內容點評、總結。學生因為知識基礎和缺乏實踐，不可能解決所有問題，因此教師需要對討論內容進行糾錯、總結和點評。

綜上所述，美式小班教學具有提高學生學習興趣，活躍課堂氣氛，凝聚課堂注意力，加強病例分析能力等諸多優點，并且能對學習成績產生有利的的影響，值得在正畸實驗課以及其他口腔課程中推廣。當然，我們認識到這種教學方式的局限性，不能盲目地把這種教學模式直接地引入到其他本科臨床醫學課程。歸根到底，這是美國小班教學模式在中國課堂的嘗試，和大多數國外教育模式一樣，它依然不適用于百人以上的大班教學，并且對教師的授課魅力、控場能力，以及學生的基礎素養和自學能力都有一定的要求。作為教師，我們需要清楚地選擇好這種教學模式的適應癥，不能簡單地跟風和生搬硬套，只有因材施教才能真正地展示出美式小班教學的魅力。