翻轉課堂背后的教育心理學原理淺析

張威

摘 要：本文主要從教育心理學角度，對翻轉課堂教學模式進行原理探析。主要從建構主義和人本主義的角度，分析翻轉課堂的教學模式與這兩種心理學流派學習理論的契合之處，探尋翻轉課堂教學模式的合理性，找尋背后的理論支撐，為其實踐提供有益的借鑒。

關鍵詞：翻轉課堂; 建構主義; 人本主義

中圖分類號：G441 ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? 文章編號：1006-3315（2019）07-145-002

1.翻轉課堂的教學模式

翻轉課堂起源于美國，這種新型的教學模式讓學生在家看視頻代替教師的課堂講解，課堂上則將精力花在完成練習以及與教師、同學的交流上，這與傳統的課堂教學是完全顛倒的。傳統的課堂教學，教師在課堂上教授知識，完成知識的傳授;而課后教師布置練習、任務以實現知識的內化。在翻轉課堂上，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成的，從而形成了翻轉課堂[1]。一種典型的翻轉課堂教學模式如圖1所示。

可以看出，翻轉課堂是一種“以學生為中心”的教學模式。在翻轉的過程中，學生由被動接受學習轉為主動研究學習、協作學習;教師由知識的傳授者轉為學習的指導者和促進者;對學習效果的評價由側重結果轉為側重過程。

翻轉課堂的實施有一個重要前提，即教師要事先準備好供學生自主學習的資源。近幾年來，慕課在我國得到了大力發展，目前已形成了若干技術成熟的慕課平臺以及數量眾多的慕課課程，這些在線資源為翻轉教學的實現提供了基礎的保障，而慕課在其本身的教學實踐中也多采用翻轉課堂的形式。

翻轉課堂作為一種新興的教學模式，有其先進、合理之處。但其與傳統的課堂教學模式在形式上有著較大的變化，如果生搬硬套、突兀地進行改變，很容易引起學生和教師的各種不適，而不能實現良好的教學效果。因此，有必要了解翻轉課堂背后的教育心理學原理，理解其合理性，學會正確運用這些原理方法進行翻轉教學，才能促進翻轉教學的順利轉化，更好地服務教學。

建構主義者對知識的確定性和客觀性提出懷疑，認為知識是基于主體的經驗，在一定范圍內（人類社會范圍）里建構起來的。科學知識包含真理性，但我們所接觸的知識只是對現實世界盡可能正確的解釋。知識不是統一的結論，而是一種意義的建構[2]。每個人基于自己的經驗來建構現實，但由于經驗、信念的不同，其對世界的理解總會有所差異。因此，知識不能被動的灌輸或以權威來壓服學生，對知識的學習必須靠學習者自己建構，以自身的經驗、信念為背景去分析知識的合理性，這個過程是無法替代的。建構主義的知識觀有其合理之處，其對客觀主義經驗論進行了批駁，強調了認識的能動性，也對傳統的教學觀提出了挑戰。

建構主義的觀點認為學習是個體主動地建構自己知識的過程，而不是被動地接受刺激。教學不能無視學生已有的經驗，直接裝進新知識，而應把現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。與傳統的以教師為中心的教學模式不同，建構主義強調以學生為中心、強調學生的主觀能動性。學生不是知識的灌輸對象，而是信息的加工者，是知識構建的主體。同時，教師在教學中的角色也不再是單方面的傳授者，而變成學生學習的指導者、促進者。教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。

基于建構主義的觀點，學生由于各自經驗世界的豐富性和差異性，自主構建出來的知識難免會有偏差。隨著學習對象的復雜程度和問題規模的增加，要想對所學知識進行全面而深刻的建構是很困難的。為了解決這個問題，學習者有必要與周圍環境進行交互，這種交互作用會對知識的全面而深刻的理解起十分關鍵的作用。創設協作式的學習環境，學習群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。進行小組協作學習，每個學生的觀點都能得到表達，并在其他學生和教師一起協商的環境下進行考察、評論，每個人看到那些與自己不同的觀點，就會使自己的理解更加豐富而全面。

在建構主義所提倡的幾種教學模式中（支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學等），都包含有情景創設、協作學習的環節。為了促進良好的知識建構，對學習效果的評價包括了自我評價和學習小組對個人的學習評價，具體如：自主學習能力、對小組協作學習所做出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構。在拋錨式教學時，一般要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程， 即該過程可以直接反映出學生的學習效果。可以看出，建構主義的教學模式更側重學生的學習過程，因而評價學生時也會更多的體現學習過程的因素。

基于以上的分析，建構主義的教學模式可以總結為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構[3]。可以看出其模式與翻轉課堂的教學模式十分吻合。

3.翻轉課堂與人本主義學習理論

人本主義主張把人作為一個整體來研究，強調人的高級心理活動，如熱情、信念、生命尊嚴等內容。馬斯洛理論把人的需求由低到高分成生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現需求五類。其中，尊重的需求和自我實現的需求是通過內部因素才能滿足實現的。基于此認識的學習觀，要求教師應了解學生的需求，重視培養和激發學生高層次的需求，并創設教育條件和氛圍，引導其結合認知和經驗，肯定自我，進而自我實現。

人本主義的觀點認為，每個人都有一種自我實現的潛能，而學習就是這種天生的自我實現欲的表現。羅杰斯的有意義的自由學習觀認為：學習是學習者自我參與的過程，學習者的內在動力在學習中起主要作用。只要有一個適當的學習環境，學習者可以憑借自身，自動、自我地完成學習。教師不必向學生灌輸知識，而是要鼓勵學生運用其內在潛能，并創造一個最適合學生發揮潛能的環境，是學習的促進者。因此，教學應以學生為中心，所有的學習和教學活動必須正視學生及其自我的發展。在具體教學上，羅杰斯認為應重過程輕內容，認為教育就是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人。

同時，人本主義學習理論認為學習是一個情感與認知相結合的精神世界的活動，學習過程是學生與教師之間精神世界的相互溝通、理解的過程。要使整個學習活動生機盎然，就得深入學生內在情感世界，以師生間全方位的互動來達到教育的目的。知情分離學習的結果會導致學生人生意義的不和諧，成長的不健全[4]。教師作為學習的指導者、促進者，以平等的態度，與學生進行溝通、理解，可以豐富學生的情感經歷，有助于培養積極的生活態度、人生觀和人格修養。

基于這些分析，人本主義的學習理論強調以學生為中心，教師是學習的促進者，學習是學生自主、自動參與的過程，在學習過程中，教師與學生、學生與學生之間應進行相互溝通與理解，最終實現學生的自我實現，實現終身學習。這與翻轉課堂的教學觀也是基本吻合的。早期的慕課線上教學，師生互動困難，缺乏情感的交流，導致教學效果不佳。教育的信息化使得教與學之間的關系由同步變為異步，教學環境由真實變成虛擬，教師和學生之間完全實現了時間和空間的分離[5]。而翻轉課堂的教學方式尤其注重師生間、同學間的交流，其最終的目標也是要促進學生的自主學習，進而實現終身學習，這些對于即將邁入社會的高校大學生顯得尤其有意義。

4.小結

翻轉課堂的教學模式在實現形式上與建構主義的學習理論極其相似，而其提倡在師生間、同學間的深入交流，以及促進學生進行自主學習、學會學習的目標又與人本主義學習理論的內涵不謀而合。因此，在進行翻轉式教學的實踐時，有必要深入了解這兩種學習理論，取其精髓，合理運用其總結的方法原則，將有助于翻轉課堂的順利落地，從而達到良好的教學效果，以促進教學改革的深化。

本文是湖北大學校級教研項目“基于《大學計算機基礎》課程的‘SPOC+翻轉課堂教學模式研究”的階段性研究成果，有望為后續研究提供借鑒支持。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J]遠程教育雜志，2012，30（4）：46-51

[2]楊維東，賈楠.建構主義學習理論述評[J]理論導刊，2011（5）：77-80

[3]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J]北京師范大學學報（社會科學版），1997（5）：74-81

[4]劉宣文.人本主義學習理論述評[J] 浙江師范大學學報（社會科學版），2002（1）

[5]雷鋼.人本主義學習理論對教育技術的新啟示[J]中國電化教育，2010（6）