4～5歲幼兒焦慮的類型及其社會適應特征

謝慶斌 胡芳 李燕

[摘 要] 焦慮是學前兒童群體中常見的一組情緒障礙。學前期的焦慮問題如果得不到及時的發現和干預，很可能會擴散到兒童期甚至成年期。為了解4～5歲兒童焦慮的類型及其社會適應特征，為識別和緩解兒童焦慮問題提供參考，本研究選取上海市2所幼兒園296名兒童為研究對象，采用潛在剖面分析方法探究學前兒童焦慮問題的異質性，并進一步比較不同類別兒童在社會適應特征上的差異。結果顯示潛在剖面分析得到三種焦慮類型，分別為危險型、依賴型、安全型;三種焦慮類型都以軀體傷害焦慮最嚴重，強迫性神經障礙最低;危險型和依賴型的社交恐懼更嚴重，而安全型的分離焦慮更嚴重;危險型兒童的社會性、外化問題高于其他兩組;危險型女生的內化問題顯著大于其他兩組，依賴型男生對教師的依賴高于其他兩組。教師和家長應針對不同焦慮類型兒童的特點，采取不同的教育措施促進兒童的認知與社交能力發展，同時要幫助高焦慮兒童緩解其內化和外化問題，促進幼兒的社會適應。

[關鍵詞] 焦慮;社會適應;潛在剖面分析

一、問題提出

焦慮是童年期常見的一種情緒體驗，它涉及輕重程度不同但可過渡的一系列情緒，最輕的如不安和擔心，其次是心理的害怕和驚慌，最重的如極端恐懼等。[1]由于兒童身心發展水平有限，在應對壓力和沖突時，往往容易產生焦慮情緒。近年來，兒童的焦慮問題日漸嚴重，學前兒童的焦慮患病率達10%左右。[2][3]焦慮情緒通常伴有：肌肉緊張、出汗、呼吸急促和心悸等身體癥狀，以及注意力渙散、恐怖、沖動、易怒、孤獨、自責、敏感、回避等心理問題。[4]許多兒童時期和成人時期的心理癥狀往往都始于學前期的焦慮問題。[5]

學前期的焦慮問題主要以軀體傷害焦慮為主，且隨著年齡增長呈下降趨勢。[6]相對于6歲兒童，4～5歲兒童的焦慮問題更加嚴重，而4歲、5歲兒童之間的焦慮特征差異不顯著。[7]對于剛剛從家庭進入幼兒園的兒童而言，生活環境的巨大變化容易讓他們產生不安和恐懼，兒童面臨著與家長分離的痛苦，以及與教師、同伴之間建立良好關系的問題，可能會引發焦慮情緒。在對4～5歲幼兒的追蹤研究中發現，4歲和5歲幼兒的焦慮問題具有相同的模式，即以軀體傷害焦慮為主，其次為社交恐懼和廣泛性焦慮，最低為強迫性神經障礙。[8]因此，4～5歲是兒童焦慮從發展到逐漸緩解的一個時期，兒童如果能在這一時期解決焦慮問題，將有利于兒童的適應;反之，將可能產生一些適應不良問題。

焦慮情緒通常伴有社會功能受損，影響兒童的社會適應狀況。[9]社會適應是指個體調整自身的生理與心理狀態，達到社會所期望的發展目標的程度。[10]從家庭進入幼兒園后，學前兒童面臨的主要適應問題是學會與他人互動、適應幼兒園環境、減少問題行為等。研究者通常把社會性、外化和內化問題作為學前兒童社會適應的指標。[11]例如，兒童主動果敢、受同伴歡迎、積極順從都是良好社會適應的表現，而兒童出現攻擊、違紀、害羞、退縮都是社會適應不良的表現。以往研究表明幼兒焦慮與兒童社會適應不良有關。在內化問題上，廣泛性焦慮與社交恐懼能夠預測幼兒的內化情緒問題，與社會和學校適應困難呈正相關，[12][13][14][15]兒童分離焦慮往往會妨礙個體的日常行為和身心發展，同時會伴有過多的想家念頭以及對學校的恐懼。[16]兒童焦慮會導致消極的自我概念進一步惡化，表現出一系列的內化問題，如抑郁、孤獨等。[17]在外化問題上，有焦慮特點的兒童比一般兒童更容易出現交流差、多動等行為問題。[18]在社會性上，有焦慮情緒的兒童往往傾向于逃避社會交往，面臨著同伴交往困難的問題，包括同伴欺負、同伴排斥、低同伴接受、朋友少的情況。[19]焦慮兒童通常在教師和家長的報告中的消極評價也較多。[20][21]

這些研究都是以變量為中心的研究。這種研究方法通過判斷被試在某個指標上大于或者小于特征值，來篩選出有焦慮癥狀的兒童。該研究范式假定，被試總體上是同質的，其結論主要是基于樣本平均水平的數據。但以變量為中心的研究范式難以體現一類特質的跨情境一致性，不能夠幫助區分不同焦慮類型的兒童，以及解釋不同焦慮類型兒童的特點。[22]例如，許多研究中根據某一焦慮維度的相對水平來判斷個體是否為焦慮個體，這樣容易造成同一個體在不同群體中判斷結果不一致的情況。另外，焦慮是一組情緒問題障礙，包含不同的方面，每個個體都是不同的焦慮問題的組合，以往研究中一般只傾向于研究某一焦慮維度的特點，未能統合不同焦慮特征在兒童身上的組合情況，這些不同焦慮組合特點的兒童在社會適應上可能表現出不同的模式。

以個體為中心的研究范式提供了了解幼兒焦慮問題的新思路。以個體為中心的研究范式強調，發展是個體的整體發展，而不是某一個變量或者特質的發展，個體發展是一個動態而復雜的過程，不能用變量的發展來描繪個體的發展，而應該整體地看待個體的發展過程。對于焦慮的研究同樣應該注重的是有焦慮特點的兒童，而非焦慮特質。個體為中心的研究強調鑒別具有不同特征模式的個體。在學前兒童焦慮領域，相比于以變量為中心的研究，以個體為中心的研究范式有助于更好地識別各個不同的焦慮癥狀在兒童身上是如何組合的。通過以個體為中心的研究方法可以了解不同焦慮類型兒童的社會適應狀況，了解每個類別個體的心理或行為的獨特組織與結構。

許多以變量為中心的研究結果表明，幼兒焦慮與幼兒的社會性、內化問題、外化問題等相關聯，這些結果為研究幼兒焦慮問題提供了重要參考。但是對家長和一線教育工作者而言，了解這一時期不同幼兒焦慮類型以及其社會適應特點有著更重要的實際意義，而以個體為中心的分析方法能夠幫助識別不同的焦慮特質在幼兒身上的組合模式。鑒于此，本研究以4～5歲幼兒為對象，了解這一時期兒童焦慮的類型，并對不同焦慮類型兒童的社會適應特征進行深入分析，在此基礎上提出教育建議，為了解和識別幼兒焦慮問題，制訂緩解幼兒焦慮策略的研究提供參考。

二、研究方法

（一）研究對象

采用隨機抽樣選取上海市區2所幼兒園中班和大班兒童，共296名學前兒童（Mage=4.74，SD=0.59）為研究對象，其中男生166人，女生130人。大班139人，中班157人。對各個班級的主班老師以及兒童母親（Mage=33.72，SD=3.40）進行問卷調查。

（二）研究工具

1. 兒童焦慮。

采用由Spence 和McDonald等人開發的學前兒童焦慮量表（Preschool Anxiety Scale， PAS），該量表是測查學前兒童焦慮癥狀的評估工具，由王美芳等人修訂。[23][24]包括分離焦慮、軀體傷害焦慮、社交恐懼、強迫性神經癥障礙、廣泛性焦慮5個維度，28個題項。采用5點計分，各維度得分越高，說明焦慮癥狀越嚴重。本研究以母親報告的各個維度得分作為焦慮的指標，各個維度的內部一致性系數α分別為0.58、0.73、0.78、0.70、0.72。

2. 幼兒社會適應特征。

采用兒童行為教師評定量表（Teacher Behavior Rating Scale， TBRS），為3點計分，共31題，包含外化問題、社會性、內化問題等6個維度。[25]由兒童所在班級的主班老師對兒童行為進行評定，分數越高說明某一特征越明顯。本研究選取外化問題、社會性、內化問題3個維度，各個維度的內部一致性系數α分別為0.84、0.79、0.79。其中社會性用于了解兒童社會性中的同伴交往情況。

采用師生關系量表（Student-Teacher Relationship Scale， STRS），共28題，5點計分，包含親密、依賴、沖突3個維度，該量表適合于中國被試。[26][27]由兒童所在班級的主班老師對自己與兒童的關系進行評價，分數越高說明特征越明顯。各個維度的內部一致性系數α分別為0.74、0.75、0.69。用以了解幼兒社會關系中的師幼關系。

（三）研究程序

在研究開展之前事先獲得兒童的“知情同意權”，向幼兒說明研究目的與意圖，尊重幼兒的自由選擇、自由表達和保持沉默的權利。此外，還需要向班級老師說明研究目的并征求同意，并與幼兒家長簽訂知情同意書，獲得測驗的許可。經由上海師范大學學術倫理委員會批準，開始正式測驗。由幼兒園向兒童母親發放《學前兒童焦慮量表》，各個班級主班老師完成《學前兒童行為評定量表》和《師幼關系量表》。數據獲取時間為2015年10月。

（四）分析方法

近年來，在心理、教育等諸多領域中開始采用潛在剖面分析（Latent Profile Analysis， LPA）對變量的群體異質性進行分析。該方法避免了傳統聚類分析中指標不充分的缺點，充分利用所有樣本的數據對所有個體屬于哪個類別的概率進行估計，探究不同類別的異質情況。該方法關注個體之間的異質性，不但能更準確刻畫個體之間的量化差異，同時還能整合個體間多維的質化差異。[28]本研究擬采用潛在剖面分析探究兒童的焦慮類型模式，通過該方法了解不同焦慮特征在幼兒群體中的組合情況，區分出不同焦慮特點的兒童。并比較不同焦慮類型兒童的社會適應特征。

采用Mplus 7.0進行潛在剖面分析，分析學前兒童焦慮的類型群體，并基于個體從屬某一類型的概率來判斷個體所從屬的類型，借助擬合指標來確定最合理的類別，從而保證分類結果的準確性。在潛在剖面分析中常見的擬合指標有：羅蒙代爾魯本校對似然比（LMRT）、信息熵（Entropy）、赤池信息量（AIC）、貝葉斯信息量（BIC）等，其中Entropy越高，AIC、BIC越低，LMRT達到顯著，則說明模型的擬合程度越高。數據分析采用Mplus 7.0進行潛在剖面分析。采用SPSS 22.0對潛在類型的社會適應特征進行差異檢驗。

三、研究結果與分析

（一）潛在剖面分析的結果

以被試在5個維度的標準分作為外顯指標建立潛在剖面分析模型，對學前兒童焦慮的潛在剖面進行分析擬合。不同類型剖面模型擬合指數見表1。根據表1可知，在4分類時，LMRT沒有達到顯著性，不滿足要求。再比較1類、2類、3類，發現3類的AIC、BIC水平低于1類和2類，且2類和3類的Entropy相差不多，因此分成3類最為合適。隨后對男生樣本、女生樣本，以及2個隨機生成的樣本進行分析，結果顯示3類樣本最為合適，說明潛在剖面分析結果具有良好的穩健性。

根據3類別的結果，1類型兒童127人，占42.90%，2類型兒童45人，占15.20%，3類型兒童124人，占41.90%。為了比較不同焦慮類型學前兒童在各個焦慮特征上的差異，以焦慮類型為自變量，分別以5個焦慮特征得分為因變量，進行單因素方差分析，結果如表2，特征在各個類型上差異顯著。

進一步兩兩比較結果顯示，在所有特征上，2類高于1類和3類，3類高于1類。在以類別為組間變量，以焦慮特征為組內變量的重復測量方差分析中顯示：各個類別中都以軀體傷害焦慮為最高，以強迫性神經障礙得分最低。1類中次高為分離焦慮、社交恐懼;2類中，次高為社交恐懼、廣泛性焦慮;3類中，次高為社交恐懼、廣泛性焦慮。各個類型焦慮特征見圖1。

（二）不同焦慮類型兒童的社會適應特征比較

不同焦慮類型兒童的社會適應特征描述性統計結果見表4。為了分析不同焦慮類型兒童社會適應特征的差異，分別以兒童行為教師評定量表和師幼關系量表中的各個維度為因變量，以焦慮類型、性別為自變量，控制幼兒母親的受教育程度。結果顯示：外化問題（F=4.02，P<0.05，η2=0.03）、社會性（F=4.40，P<0.05，η2=0.03）、內化問題（F=6.67，P<0.01，η2=0.05）、依賴性（F=3.82，P<0.05，η2=0.03）的主效應顯著;在內化問題和依賴性上，性別和類別的交互作用顯著（F=3.84，P<0.05，η2=0.03;F=3.67，P<0.05，η2=0.03）。

對外化問題、社會性，通過對類別主效應的事后兩兩比較分析，結果顯示：2類兒童的外化問題顯著高于3類（P<0.01），與1類的外化問題差異不顯著（P>0.05）;2類兒童的社會性顯著低于1類和3類（P<0.05;P<0.01），1類和3類兒童的社會性差異不顯著（P>0.05）。

通過對類別和性別的交互作用做簡單效應分析，結果顯示：在男生中不同類別的內化問題差異不顯著（P>0.05），在女生中2類的內化問題顯著高于1類和3類（P<0.001;P<0.001），1類和3類內化問題差異不顯著;在男生中，3類的依賴性顯著高于1類和2類（P<0.05;P<0.01）;在女生中不同類型的依賴性差異不顯著。

以上分析結果顯示：2類兒童的外化問題較高，社會性比其他兩類低，女生2類中表現出更多的內化問題，因此，將2類命名為危險型。這類兒童的焦慮水平較高，軀體傷害焦慮和社交恐懼較高，表現出明顯的社會適應問題。1類兒童和3類兒童的社會適應狀況差異不明顯，但1類兒童的總體焦慮水平較低，主要以軀體傷害焦慮和分離焦慮為主，3類兒童的各個焦慮水平高于1類，主要以軀體傷害焦慮和社交恐懼為主。3類兒童中的男生對教師表現出更多的依賴性。因此將3類命名為依賴型，將1類命名為安全型。

四、討論

本研究以學前兒童個體為中心，根據個體在不同焦慮維度上的反應，區分不同焦慮類型。相對于以往基于變量中心的研究方法，本研究采用個體中心的分類方法更能體現焦慮特征在個體上的組合情況，體現的是個體的焦慮結構特征。基于變量的分類方法在面對單個或者兩個分類指標時適用，但在參照多個指標時就會因為指標劃分范圍太多而顯得復雜。剖面分析方法克服了以往使用聚類分析時，判別標準不夠的缺點，使用了準確性更高的驗證分析，同時又能兼顧多個指標。通過比較不同焦慮特征的兒童在社會適應特征上的差異，有助于了解不同焦慮特征的兒童，為識別和緩解幼兒焦慮問題提供參考。

（一）學前兒童焦慮的類型及其人數分布

本研究結果發現，學前兒童焦慮存在明顯的類型區分，支持3個潛在類別的劃分，分別為安全型、依賴型、危險型。危險型的個體在焦慮的各個特征上都高于其他兩組，而安全型在各個特征上都低于其他兩組，依賴型的所有特征都處于另外兩組之間;在所有組中，軀體傷害焦慮都高于其他焦慮癥狀，而強迫性神經障礙都低于其他焦慮。雖然不同類型的焦慮程度存在差異，但總體上所有焦慮群體中，都以軀體傷害焦慮為主，其次為分離焦慮或社交恐懼，較少出現強迫性神經障礙，這一結果與以往研究的結果相一致。[29]可能是因為兒童的認知發展水平有限，知識經驗相對缺乏，對周圍環境的認識不足，加上成人在教養過程中的不恰當嚇唬（如黑夜里會有妖魔鬼怪出現等），從而使兒童高估外界的“威脅”，進而引發內心的緊張狀態，產生高的軀體傷害焦慮。同時，學前兒童依戀對象依然是父母，在與父母分離時可能會表現出緊張不安的情緒。在以往研究中發現，母親報告兒童因為“沒有您（家長）陪伴不愿入睡”“怕黑”“怕狗”“怕昆蟲或蜘蛛”的頻率較高。[30]這提示，有效緩解分離焦慮可以在很大程度上減輕學前兒童的焦慮水平，促進其身心健康發展。在危險型和依賴型中，社交恐懼的得分較高，而在安全型中分離焦慮的得分高。說明學前兒童的焦慮特征存在著不同的類型特點。安全型兒童除了害怕軀體受到傷害外，主要問題還是分離焦慮，原因可能在于兒童將母親或者撫養者視為防止外界傷害的庇護所，而并沒有向教師和同伴尋求庇護。而依賴型和危險型兒童，除了害怕軀體受到傷害以外，在適應幼兒園的生活后，產生了對同伴交往的訴求，害怕在同伴交往中受到拒絕而產生較嚴重的社交焦慮。

本研究還發現，焦慮類型的分布情況在性別和年級中的差異不顯著，說明在大班和中班兒童中，危險型的個體相對較少，而安全型和依賴型的個體較多。以往研究中發現，學前兒童中的分離焦慮、強迫性神經障礙、廣泛性焦慮的檢出率不存在顯著的性別和年級差異，但軀體傷害焦慮在女生中的陽性檢出率高于男生，中班兒童的社交恐懼陽性檢出率較高，[31]這與本研究結果基本一致。軀體傷害焦慮和社交恐懼這兩個特征的不一致可能是所采用的分類方法不一致造成的。陽性檢出率是一種基于變量為中心的方法，個體只要在某一特征上高于特定的分值就給予陽性報告，而剖面分析的方法是根據個體的多個指標的特征來判定的。總體上，兒童焦慮類型以安全型和依賴型兒童為多。

（二）不同焦慮類型兒童的社會適應

本研究進一步探究不同焦慮類型兒童的社會適應特點，以便更好地識別和幫助緩解幼兒的焦慮問題。

本研究發現，不同焦慮類型兒童在社會性、外化問題上差異顯著，危險型的兒童往往具有較低的社會性和較高的外化問題。兒童在進入幼兒園以后，有了更多的同伴交流機會，在同伴交往過程中，如何融入集體中，與同伴建立良好的同伴關系是兒童要解決的問題。危險型的兒童表現出更低的社會性，這與各個焦慮類型中社交恐懼的得分較高相一致。兒童因為社交恐懼而回避幼兒之間的社會交往和同伴互動，又會加重幼兒的社交恐懼，產生更多的社會退縮行為。除了以回避的方式來應對社交恐懼，幼兒還可能將自身的社交恐懼訴諸外化問題。在外化問題上，危險型比依賴型兒童表現出更多的外化問題，以往研究中也發現兒童的焦慮問題通常伴隨著外化問題。[32]學前兒童在處理自己的焦慮問題時，通常不能采用正確情緒調節方法，而將焦慮問題訴諸違紀、發脾氣、多動等行為，以此來獲得更多的關注。[33]因此，在看到兒童發生外化行為問題時，更應該關注幼兒行為背后的原因。

焦慮的主要表現為過分恐懼和擔憂，是一種情緒障礙，因此屬于內化問題的范疇。而當焦慮情緒的程度逐漸惡化時，更容易產生害怕、驚慌、恐懼等不同程度的情緒問題。女生中，危險型兒童的內化問題更為嚴重，而男生中不同焦慮類型的內化問題差異不顯著。可能原因在于，在應對情緒問題時，男孩傾向于使用發泄手段，而女孩往往會通過認知重構和自我安慰的方式來解決情緒問題。[34]女孩以這種自省的方式來解決情緒問題時，容易因為自身認知能力有限，不能緩解焦慮問題，使得焦慮問題逐漸演化成為更嚴重的內化問題。

兒童早期與老師的積極關系能夠使兒童更好地適應幼兒園，對以后的學業和社會適應也有重要作用，高質量的師生關系中，老師能夠給予兒童積極的行為支持并幫助其發展社會技能，而低質量的師生關系會限制老師支持兒童社會技能發展的積極行為。[35]本研究結果顯示，不同焦慮類型兒童的師幼關系沒有顯著差異，說明不同焦慮類型的兒童與教師關系上都是一致的。但依賴型男生對教師有更多的依賴。可能原因在于，危險型的兒童因為害怕、緊張很少向老師求助，而安全型的兒童能夠處理好自己的情緒問題，不需要向老師求助，因此相比之下依賴型兒童更可能向老師尋求幫助。另外，教師對兒童的看法受到性別刻板印象的影響，認為女孩應該保持安靜和順從，而男孩應該比較活躍。[36][37]這可能導致男孩在遇到焦慮問題時，更加愿意表達自己的焦慮情緒，向教師尋求幫助，對教師更加依賴，而女孩在遇到焦慮問題時更傾向于自我排遣。

五、教育建議

本研究通過以個體為中心的方法識別出不同焦慮特征的兒童，比較了不同焦慮類型兒童的社會適應特征。根據本研究結果，提出以下針對識別幼兒焦慮問題，促進社會適應的建議。

第一，幼兒焦慮問題主要以軀體傷害焦慮為主，教師和家長應該注重引導兒童的正確認知，通過讓兒童正確認識事物，如讓他們意識到黑夜和狗等事物并沒有想象的那么可怕，緩解有關軀體傷害的焦慮。另外需要了解不同焦慮兒童的特點及適應功能，并給予不同的支持。高水平社交型焦慮危險型的兒童通常有高的內化、外化問題，低社會性的特點，應該通過情緒癥狀、社交情況來發現兒童的問題，在對話時更要有耐心，注意安撫。對依賴型兒童需要鼓勵其建立同伴關系，提高自主能力，以減少對教師的依賴。對安全型的兒童，應該注重緩解其對家長的分離焦慮，培養其對幼兒園生活的熱愛。

第二，鼓勵和培養兒童的自主意識，培養兒童的社會技能，加強情緒和行為自我管理能力。兒童焦慮的對象主要來源于同伴和家長，家長和教師在應對幼兒焦慮問題時，應該注重培養幼兒處理焦慮問題的能力，而非回避焦慮問題。因此，適當地鼓勵幼兒獨立自主，同時加強社會技能的訓練，使幼兒能夠控制和管理好自己的行為和情緒，避免出現內化、外化問題，有利幼兒的社會適應。

第三，發揮教師、同伴、家長的作用。教師要注重與兒童建立良好的師幼關系，對兒童的內化情緒進行疏導，對外化行為問題要正確理解行為背后的心理原因，同時避免讓兒童產生依賴心理。家長和教師需要鼓勵幼兒建立良好的同伴關系，發揮同伴在社交情境中的作用。不僅要鼓勵幼兒的社交發起，建立友誼，同時也要教會幼兒如何正確回應他人的社交發起。

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