幼兒園數學教學活動中的互動分析

田方 黃瑾

[摘 要] 師幼互動是反映學前教育質量的重要指標，課堂互動分析一直受到國內外學者的廣泛重視。本研究基于幼兒園中班數學教學視頻案例，采用微觀情境分析法和訪談法，立足社會建構主義視角，從認知建構、話語結構、具身認知以及“物”的參與等方面，對幼兒的數學學習過程和師幼雙方在此特定情境中的互動行為進行實證分析，結果發現集體教學活動是促進幼兒個體經驗相互碰撞和融合的有效方式，能夠引發幼兒不斷產生新的沖突和認識，幼兒在此場域中通過師幼互動、幼幼互動及與環境和“物”的互動，能夠“具身”體驗到豐富多樣的信息，不過依然存在教師對幼兒掌握知識技能的結果過分關注，期待幼兒說出“正確答案”等消極行為，忽視了幼兒作為學習主體的學習動機和身心感受。為提高幼兒園數學課堂互動質量，教師應注意構建早期數學學習網絡，拓展課堂互動的“第三空間”，促進師幼互動的身心融合，走向動態生成式學習。

[關鍵詞] 幼兒園數學教育;師幼互動;視頻分析;情境分析

一、問題提出

師幼互動是評價學前教育質量的重要指標之一，[1][2][3]大量的研究表明高質量的師幼互動對兒童認知發展具有重要作用。[4][5]集體教學活動是幼兒園中課程與教學、師幼之間等多種復雜因素互動的重要場域之一，是借助“話語”進行設計和建構特定意義的規范和形式的情境，[6]是關注師幼在互動中建構知識的行為過程，聚焦教師在活動組織與實施過程中的支持，以及教師如何啟發幼兒在數學活動中自主建構。在教學活動的場域中，師幼雙方，以及教室環境中的“物”，通過言語和非言語的行為產生互動，伴隨著認知和情感的參與。越來越多的研究指出高質量的師幼互動能夠激發幼兒的學習動機，有助于幼兒語言、數學、科學探究等認知能力的發展。[7][8]社會建構主義認為，幼兒處在一定的社會文化背景中，學習最先是參與某一個實踐共同體文化的過程，在與他人的互動中，不斷主動建構自己的認識與知識，[9]正如維果斯基指出，兒童是在擺脫日常經驗和成人概念之間“張力”的過程中學習科學概念的，[10]數學教學活動正反映了兒童這一學習過程。

數學教學活動是國內外課堂互動分析領域較為關注的情境之一，[11]早期數學教學活動一方面要引導幼兒理解數學領域的核心經驗，另一方面也強調要關注兒童在情境化、游戲化和生活化的活動中進行社會互動。對幼兒園數學教學活動中的師幼互動進行微觀情境分析，有助于我們洞悉兒童早期數學學習的方式和特征。正如米恩（Mehan）指出，情境是社會互動的核心要素，教育事實是在互動中建構出來的，所以我們需要在教育情境中研究互動，從而理解學校教育的本質。[12]數學活動中適宜的話語互動一方面有助于啟發幼兒思考，另一方面也有助于教師實時評估幼兒在數學活動中的表現，并提供適宜的鷹架。[13]已有的師幼互動研究中，多數采用以量化教師行為的靜態方式來評估互動質量，但鮮有研究聚焦早期數學教學活動中互動的微觀情境分析。本研究基于幼兒園數學教學活動情境，透過語言和符號的形式，以動態分析為主來探究早期數學教學活動中互動的結構，教師、幼兒、學科知識、物（教具）之間是如何產生互動的，早期數學學習中抽象的學科內容如何與幼兒已有經驗產生聯系，話語結構是如何影響幼兒學習的，兒童的身體是如何在特定情境中參與學習的，以期為提升教學活動中的互動質量提供依據和支持。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本文中互動分析數據是S市一所示范園中班的數學教學活動的節選片段。在這一活動情境中，共有8名4～5歲的幼兒，一名女教師（J老師，32歲，小教高級）。集體活動的教學內容聚焦圖形的特征，活動名稱為“猜圖形”，活動的目標為：感知圖形的特征，嘗試用相關語言進行描述;在游戲中體驗樂趣。活動分為三個環節：導入環節，認識圖形。教師出示圖形卡片，與幼兒進行互動問答，鞏固基本的圖形特征。第二環節，摸圖形，感受圖形的基本特征。請一個人把手伸進摸箱，說說自己摸到了什么圖形，其他人可以透過摸箱其中一面可視的玻璃看看他說得是否正確。第三環節，一名幼兒在摸箱中摸圖形，說出圖形的特征，其他幼兒猜測是什么圖形。本文所采用的數據源是該活動導入環節中的一段約2分24秒的視頻，其主要內容是引導幼兒回顧一些基本圖形，并簡單地說出圖形特征，教師出示圖形卡片，幼兒對圖形進行簡單的描述。截取該視頻導入環節中的部分情境主要是依據埃里克松（Erickson）微觀情境分析，從整體到局部的分析方法，經過5人反復觀看討論，一致認為該環節的一名幼兒出現的圖形認知與個體經驗上的沖突具有一定的微觀分析價值，同時該導入環節反映了幼兒在集體教學活動中逐漸進入的過程和教師的教學帶入方式。

（二）研究方法

1. 視頻微觀情境分析。

本文采用基于視頻的課堂互動分析方法，該方法主要是在微觀、實時、具體的情境中，觀察教師、兒童的身體是如何參與并影響學習過程的。[14]基于視頻的課堂互動分析法之一即埃里克松（Erickson）提出的微觀情境分析，其主要方法是從整體到局部的分析方法，多臺攝像機從不同角度錄制課堂情境中的師生互動，在后期進行視頻選擇時，首先從頭至尾完整地觀看所有的視頻，并做觀察筆記;隨后重新完整地觀看所有視頻，但在必要的時候暫停、回訪、重看，識別主要的單元和參與結構及其轉換的邊界，最后在識別出的片段中，選擇一個參與結構單一，研究者認為有分析價值的片段，對其進行細致的轉錄。[15]本文選用這一研究方法在于：該方法有別于只關注師幼對話量、對話頻次和話輪（turn）等層面的互動分析，更加關注對話發生的情境，分析情境中的“人”和“物”等一切相關因素，能夠較為微觀地聚焦幼兒的具身認知，而且該方法基于的視頻素材有助于我們反復、細致、動態地分析兒童數學學習的過程，洞察教師、幼兒以及情境中的“物”、環境之間的互動，有效地支持我們理解和分析幼兒數學學習的情境化過程。基于此，研究者經過多次反復觀看視頻數據，對活動情境形成整體的認識，隨后截取了導入環節中約2分24秒的片段，并對視頻進行反復、慢速、多人觀看，對所選片段的代表性進行檢驗，最終確定節選視頻的可分析性。

2. 基于視頻的訪談。

基于視頻（Video-cue）的訪談的目的在于跳出分析者的他者視角，[16]探尋當事人（或與當事人相似背景的人）對事件的本土理解和意義建構。以視頻為輔助會有助于喚起被訪談者仿佛置身情境地感受與認識，促進討論的開展。本研究后期基于截取視頻，選擇了兩位教師進行訪談（如表1），其中C老師是特級教師，學前數學領域的教學名師，Z老師是新入職一年的教師，學前教育專業研究生，主要研究方向為學前兒童數學教育。選擇這兩位教師訪談的目的在于，從教師知識的構成來看，C老師具有豐富的實踐性和條件性知識，Z老師剛走出學校，對理論知識還保持一定的敏感性，兩位老師會從不同的角度對視頻中的教學片斷進行分析，有助于研究者深入理解教師數學領域教學知識的發展以及教師教學行為背后的邏輯。本研究并未選擇視頻中的J教師進行訪談，因為視頻的錄制是在較為自然的狀態下進行的，考慮到如此微觀的分析和訪談，可能會對J教師造成一定的心理壓力，影響后續拍攝，但在活動之后，J教師也曾主動與研究者討論過一些有關教學的反思，有助于研究者深入分析。在訪談之初，研究者分別與兩位教師觀看視頻，談一談初步的感受，隨后圍繞視頻中的教學行為和兒童表現，以及幼兒園的數學教學活動展開非結構性訪談，每次訪談時長約30分鐘，主要包括：“您如何看待視頻中的師幼互動？”“您覺得視頻中教師對圖形特征的描述如何？”“您如何看待視頻中S3幼兒對橢圓質疑和J老師的反饋？”“在集體活動中針對個別兒童的突發問題您會如何回應？”“您在教學準備時主要會考慮哪些方面的因素？”“您認為在教學活動中的教具和環境背景重要嗎？它們如何發揮作用？”等問題。

（三）數據收集與整理

研究者對節選的2分24秒的視頻進行多次細致的觀看后，將其中發生的師幼之間言語和非言語的互動過程進行文本轉錄。由于互動過程中，師幼之間的座位關系是造成認知沖突環節的重要因素之一，因此也對視頻中呈現的座次關系進行簡單的圖示（如圖1），并對關鍵的互動情境進行了截圖和制作分析。在對視頻進行轉錄的過程中，為盡量避免轉錄偏見，選擇將言語和非言語行為置于平級，按照對話的言語發生順序交錯錄入對話文本。轉錄的文本由多人參與觀看，另一名研究者參與復驗，以提高轉錄的信效度。文本的轉錄方式和轉錄符號的使用采用話語分析領域常用的杰弗森（Jefferson）符號系統①。最后，對訪談內容進行轉錄，將有關視頻的訪談內容與視頻的轉錄內容進行整理和歸類，有原始文字資料約1.5萬字，通過反復觀看視頻和閱讀文字資料，從中提取相關信息點進行分析。

三、結果與分析

自20世紀80年代以后，主體間性/際性等概念受到了廣泛的推崇和重視。社會建構論也主張科學知識是多個主體之間的協商共享，在社會建構理論的不斷發展中，關于學校場域的研究也逐漸呈現了新的視野，課堂互動分析也從關注語言轉向到身體轉向，從本研究節選的課堂互動情境中，可以看出在兒童早期的學習中身體的參與和學習尤為突出，兒童早期的經驗與表征抽象數學知識之間“物”的重要性，在兒童早期數學學習的活動中，呈現出一些值得探尋的邊界。

（一）認知建構：領域（學科）知識與兒童經驗的碰撞

本文選取的片段中，教師和幼兒圍繞圖形展開了講述和討論，J老師指出本活動是基于學科知識以及幼兒園中班數學在圖形部分的要求設計的，在活動的實施中J老師將學科知識（本節主要指幼兒園數學領域的核心經驗，圖形特征，4～5歲[17]）轉化為與幼兒之間的言語交流，從而引導幼兒理解圖形的基本特征。幼兒階段的學習更多強調整合性和經驗性的學習，但無論幼兒園課程的形式如何，兒童學習與發展的內容是客觀存在的，領域的核心經驗依然是教師設計和實施課程的依據。兩位老師在訪談中均指出，在早期數學教育中，抽象的學科術語并不適用于直接教學，通常教師會將學科術語轉化成適宜于幼兒理解的數學語言，這是早期數學教學的一大難點。在本研究的案例中，教師和幼兒圍繞三角形、圓形和橢圓形展開討論，重點在于引導幼兒表達這些圖形的基本特征，并沒有強調概念的術語化表達，如下所示：

在“圓形”之后，是“橢圓形”的部分，如上對話所示，S3出現了明顯的認知沖突，當教師呈現橢圓形卡片時，S3迅速指出教師把圖片放反了，其他幼兒并未出現共鳴，教師將圖片再歸回原位時，S3的疑惑似乎并沒有消除。訪談中，C老師表示：“一般在這種情境下，我會停下來，和孩子一起搞清楚問題出在哪里，而不是這樣一帶而過，年輕老師會著急完成教學內容，常常會這樣，不可避免，但是我們有經驗后，就會覺得越是這種時候，和孩子展開討論的意義就越大，是很重要的教育契機！”C老師作為經驗豐富的特級教師，常年帶教年輕老師，認為一些年輕教師常常會急于流程化地完成教學任務，而忽視教學的“突發事件”。Z老師看到這一環節也表示：“現在我在看，可能就會覺得這個地方比較明顯，老師沒有顧及這個孩子，但是如果是我自己上活動，我可能也會這樣，因為這個孩子突然打斷，這樣會耽誤整體進度，特別是觀摩活動的時候，就會著急，從容地處理這種情況還是挺難的！”這些“突發情況”既是挑戰也是契機，不同的教師，不同的活動情境會產生不同的效果。那么S3為什么會出現圖片放反了的疑惑？教師是如何反饋的？教師的反饋是否有效？

T：跟圓形一樣，它沒有角，它的邊是（兩手在空中畫橢圓的形狀）圓圓的，彎彎的（再次用兩手在空中畫橢圓的形狀），對不對？

S1：=對。（S4舉手）

T：那為什么它不叫圓形？（手指著圖片）它要叫橢圓形？（S4舉手揮手）

S7：=因為……（S3舉手）

S8：因為它像雞蛋↑。

T：像雞蛋：：：哦……

S7：因為這個沒有比它圓（手指向圓形）

T：哦，它是（老師兩只手在空中）扁扁的（右手在下，左手在上，左手向下壓，表示扁扁的樣子）對不對？