基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價

王興華 王智瑩

[摘 要] 認知發展是個體早期心理發展的重要組成部分，也是衡量個體神經系統及大腦發育的重要指標。當前，科學評價兒童的早期發展狀況成為早期教育研究者與實踐工作者面臨的重要問題，兒童發展評價的范式也逐漸從過去的標準化評估轉向在真實情境中基于觀察的評估。本研究開發了《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》，在北京市選取142名2～3歲嬰幼兒創設自主游戲與親子游戲的情境，從象征與表征、探索建構、問題解決、立體圖形匹配、注意與參與五個維度評估兒童的早期認知發展。結果發現量表各項目具有良好的鑒別度，總量表的內部一致性系數為0.818，評分者一致性在0.705～0.914之間，與三個效標測驗均有顯著相關，表明此量表具有良好的信效度，能為個體早期的認知發展提供客觀的評價信息。開展基于游戲的評價研究應根據兒童發展特點確定游戲情境，合理搭配游戲材料，倡導家長參與，結合多種研究方法促進干預計劃的實施。

[關鍵詞] 2～3歲嬰幼兒;認知發展;基于游戲的評價

一、問題提出

自20世紀90年代以來，腦科學與心理學的研究逐漸證實0～3歲是個體發展的奠基階段，將對人一生的發展產生深遠的影響。[1]早期教育的實踐經驗也證明在個體發展早期如果能提供適宜的幫助與支持，將會帶來積極的發展方向與結果。嬰幼兒早期教養逐漸受到國內外的普遍關注，發展早期教育已經成為不少國家提高勞動力素質、增強國家競爭力、實現社會公平、減少貧困的重要舉措之一。在中國當前的人口政策和經濟社會政策背景下，3歲以下兒童的照看與教育問題成為社會經濟可持續發展與國家全面二孩政策落實的必然要求。[2]2010年我國中長期教育改革和發展規劃綱要的頒布也明確指出要重視0～3歲嬰幼兒早期教育。[3]

充分了解幼兒的身心發展特點，是為其提供適宜性保教的前提條件。認知涉及個體的感知覺、注意、記憶、思維、問題解決、語言、想象等心理過程，是0～3歲幼兒探索世界的主要方式，也是幼兒之所以具備學習能力的基礎。[4]早期認知功能對幼兒的腦結構與功能發展、對諸如執行功能等高級認知功能發展，以及日后在學齡階段、青少年期乃至整個成人期的智能水平、學業成就、社會適應等心理發展的眾多方面有著重要影響。[5]對0～3歲幼兒的認知發展進行科學評估，可以幫助研究者了解兒童早期發展的規律，幫助實踐工作者了解幼兒發展的優勢與弱勢領域，進而提供有針對性的指導與支持，同時可以幫助臨床工作者鑒別發育遲滯，適時采取干預措施以促進兒童的健康發展。

當前我國針對0～3歲幼兒認知發展評估研究基礎相對薄弱。國外常用的0～3歲幼兒認知發展評估工具大致可分為篩查、診斷性評估，嵌入課程的評估，與干預相結合的游戲評估三種類型，而我國使用的0～3歲幼兒認知發展評估工具相對單一，仍以標準化評估為主，并且國內對0～3歲嬰幼兒進行評估的多為兒科和兒保工作者。例如馬玉杰、易受蓉等人對貝利量表做了修訂，用于評估0～3歲嬰幼兒的認知發展，[6][7]范存仁根據貝利量表編制而成《CDCC嬰幼兒智能發育量表》評價0～3歲幼兒認

知發展，[8]上海市兒童醫院兒童保健所進行了丹佛（DenverⅡ）發育篩查量表的上海標準化及其相關因素研究，[9]首都兒科研究所開發了《中國兒童發育量表》作為制定全國常模的基礎量表。[10]標準化評估通常采用一定年齡范圍適用的標準化量表或問卷、按照既定的操作程序完成測試，記錄測試結果并按照相應方法轉化為一商值或進行某種分類，從而得出相應的評估結果。[11]這種評估的主要目的在于篩選和診斷，確定兒童潛在的發育問題。例如美國加州伯克利嬰幼兒發育研究所出版的《貝利嬰兒發展量表（BSID）》就是在國際范圍內已得到廣泛應用的標準化評估工具，我國也有學者引入并對量表做了修訂。但是，標準化評估要求的非自然的環境、非熟悉的測試者不利于幼兒表現真實的發展水平。萬斯（Kelly-Vance L）及其同事的研究發現兒童在貝利嬰兒發展量表上的得分顯著低于其在游戲中表現出的發展水平。[12]此外，標準化評估通常對測驗環境與測驗人員的要求比較高，不利于在教育實踐研究中大規模推廣使用。

與傳統的標準化評估相反，基于游戲的評估通常將兒童置于接近自然的情境中，觀察兒童主動發起的游戲，對兒童在游戲過程中的表現進行量化編碼從而得到發展各維度的指標，具有較好的生態效度。[13]美國丹佛大學林德（Linder）的研究團隊開發的以游戲為基礎的跨學科評價（TPBA）是目前應用較廣的基于游戲的評估工具。TPBA的評估程序可以在家庭、幼兒園或者實驗室，強調為兒童創設自主游戲的環境以及父母在游戲中的參與，可以評估0～6歲幼兒的認知、社會與情感、交流與語言以及感知運動領域的發展。國內學者陳學鋒于2008年翻譯并出版了《在游戲中評價兒童——以游戲為基礎的跨學科兒童評價法》一書，首次將TPBA介紹到中國，但國內尚沒有開展TPBA的本土化實證及應用研究。本研究借鑒TPBA基于游戲的評估方式，為幼兒創設與年齡適宜的探索游戲、建構游戲與角色游戲情境，設計《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》并檢驗其信效度，開展了基于游戲的幼兒認知發展本土化實證研究，以期為后續基于游戲的幼兒發展評價研究提供借鑒。

與標準化測試相比，本研究采用的基于游戲的評價創新之處在于：創設的游戲情境是一個自然的環境，能較大程度激發幼兒參與游戲的興趣，最大程度展現其認知發展水平;本研究選擇的材料是在早教機構、幼兒園及許多家庭中常見的，借助這些材料開展的角色游戲、建構游戲等也是2～3歲嬰幼兒熟悉的游戲形式;在評價過程中幼兒是游戲的主導者，主試要跟隨幼兒的節奏，主試可能在整個過程中有示范、建議、偶爾的提問，但實質是一個玩伴;基于游戲的評估不會像標準化測驗那樣必須遵從規定的程序以標準化的方式進行，主試可以依據被測查幼兒的表現靈活調整測試流程。

二、研究方法

（一）被試

本研究在北京市共選取了海淀區、朝陽區、大興區、順義區142名2～3歲嬰幼兒。測查對象既包括城市幼兒也包括農村幼兒;測查地點即包括早教機構也包括幼兒園托班。142名幼兒年齡范圍為23～39個月，平均月齡為33.23個月，標準差為3.45。按照李曉巍等人研究[14]中對年齡分組的方法，將幼兒月齡按照上下27%分為高中低三組。如表1所示低月齡組幼兒年齡為23～32個月，合計38人;中月齡組為33～35個月，合計66人;高月齡組為36～39個月，合計38人。此外，樣本中男童68人次，占比47.9%，女童74人次，占比52.1%。

（二）研究工具

1. 《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》。

（1）評價維度。

認知發展包括很多方面內容，不同評價工具根據研究目的與理論基礎的不同在評價內容與指標的選擇方面會各有側重。另外，由于早期嬰幼兒發展速度較快，不同年齡階段認知評價的側重點也會有所區分。本研究梳理了幾種常用的發展評價工具評估2～3歲嬰幼兒認知發展時采用的指標。例如：《貝利嬰兒發展量表》（BSID-Ⅲ）中的認知分量表主要評估幼兒感知、探索和操作、物體關系、概念形成、記憶和其他認知方面的發展。共91個測試項目，不同年齡段兒童有不同的起始測試點。[15]《伍德科克-約翰遜認知能力測驗第四版》（WJ-IV）包括標準測驗（Standard Battery）和擴展測驗（Extended Battery）兩部分。標準測驗用于測查一般智力得分（g），包括口語詞匯、數字系列、言語注意、字母模式匹配、語音加工、故事復述、可視化 、一般信息、概念形成、數字逆轉、數字模式匹配、假字再現、視聽學習、圖片識別、分析綜合、排序、配對和單詞記憶。擴展測驗提供關于認知過程的更廣泛的信息，包括計劃、聽覺加工、長時貯存和提取、視覺加工和認知加工速度等維度。[16]《早期兒童保健和發展量表》（Early Childhood Care and Development Checklist， ECCD）中的認知分量表評估嬰幼兒思維、因果關系、理解概念、問題解決、早期讀寫和算術能力的發展。[17]美國《教師策略黃金評估系統》（GOLD）中認知部分共10個項目，評估嬰幼兒的學習品質（參與、堅持、問題解決、好奇心和動機、靈活性和創造性思維）、記憶能力（再認與回憶、建立聯系）、分類能力和表征能力（象征性思維、參與社會角色游戲）的發展。[18]工具PIECES對幼兒游戲行為的編碼系統包括1個核心指標和5個擴展指標。核心指標有13個維度來評估兒童探究游戲與假裝游戲中的典型行為。5個擴展指標包括問題解決能力與計劃、分類、數量、繪畫和排序能力。[19]TPBA認知領域觀察項目包括：游戲類別、注意力范圍、早期應用物體、象征性和表象性游戲、模仿、問題解決/計劃、辨別/分類、一一對應、數量及排序、繪畫等。[20]

基于對已有工具的分析，本研究中的《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》選取了適合2～3年齡段的象征與表征、問題解決、立體圖形認知和匹配、注意與參與四個評價維度。

象征與表征是個體認識世界的一套規則，用某種物理的或心理的方式將某個事件、物體、想法或知識重新表現出來。[21]傅小蘭認為認知活動的三個基本要素是表征、加工和控制。[22]劉焱提出表征的性質在于有表象的參與和符號的使用。象征性游戲以幼兒的表征思維為基礎，幼兒能夠把自己過去的感覺和經歷，作為“表象”聯系起來，并以“假裝”的形式再次表現出來。[23]皮亞杰認為2歲后幼兒感知運動階段即將結束，原有平衡被打破，新的不平衡產生，開始產生表征思維，象征性游戲開始出現。綜上，社會角色扮演游戲與認知發展指數有關聯。所以在本研究中，象征與表征作為嬰幼兒一項重要的高級認知能力也是在角色游戲的情境中進行觀察和評價的。

問題解決是一種較為綜合的高級認知能力。安德森等人（Anderson，1985）指出問題解決是一個主動的試圖將初始狀態轉向目標狀態的過程。[24]布萊斯福德等人（Bransford & Stien，1984）將問題解決的過程分為五個步驟：識別問題，定義和表征問題，探索可能的策略，實施策略，回顧及評估問題解決行為的效果。[25]楊志勇認為問題解決既需要認知的努力，也需要元認知調節，認識到存在需要解決的問題，發現問題的實質，理解如何找到問題的解決方案。[26]在《學前兒童觀察評價系統》（COR）中對0～6歲幼兒使用材料解決問題的能力進行了詳細等級劃分，《跨學科游戲評價法》（TPBA）在問題解決維度的評價指南中也提到：2～3歲嬰幼兒能通過思維過程來創造出達到目標的方法;操縱有機械裝置的玩具;行動之前有預見，預見結果或指出原因;將一種經驗與另一種經驗聯系起來;能在頭腦中計劃行動;等等。在此基礎上，本研究選取了開鎖箱子的游戲情境，并在參考COR和TPBA的基礎上確定了幼兒問題解決能力的評價等級。

立體圖形認知和匹配是衡量2～3歲嬰幼兒認知發展能力的重要指標，香港協康會兒童學習和發展綱領中指出2～3歲嬰幼兒能辨別基本圖形：圓形、方形和三角形;基于游戲的跨學科評價觀察指南中辨別和分類維度提到24～36個月的幼兒能辨別圓形方形和三角形，并能按顏色、形狀、大小匹配物體。本研究中選取了立體圖形匹配玩具來評價該認知能力，幼兒需將圓形、三角形、方形、五角星形和十字形木塊放入相應的小孔中。

注意與參與也是2～3歲嬰幼兒認知發展評價中的重要維度，兒童對一個特定活動的注意力，被看作是一種重要的認知能力，一個注意力欠佳的兒童，常常被視為多動、容易心煩意亂或發育不全。例如有縱向研究表明，注意力、持續參與和游戲行為水平隨著年齡的增長而顯著增加;更高水平的注意力和持續參與與個體角色游戲的水平高度相關。[27]雖然至今沒有各個年齡段的注意力期限長短的標準，但注意力的質量是值得觀察和記錄的。在《跨學科游戲評價法》（TPBA）中對注意與參與的觀察分為三個維度，分別是注意偏好、控制點（觀察維持幼兒的注意力需要多少外部的強化）、注意力分散。[28]此外，對執行功能的評價量表中也會涉及注意參與的維度，例如REEF量表中對靈活轉換的評價維度——遵循游戲指令而不需他人反復的提示等。[29]本研究中將幼兒整個游戲過程作為一個整體任務，從注意維持和靈活轉換兩個指標評價2～3歲嬰幼兒的注意參與情況。

建構游戲是“為達到建造或創造一些東西的目的，對物體進行操作”，在建構性游戲中，要求兒童心中有一個最終目標，要將物體改變成一種新的形象。諸多研究表明，幼兒尤其是3歲之前的幼兒對物體的探索行為以及有目的的應用物體是反映其認知發展的關鍵指標（Barsalou，2008;Goldin-Meadow，2002;Lobo，Harbourne，Dusing & McCoy，2013）。[30][31][32]從斯米蘭斯基的觀點來看，物體的使用大部分都被包含在建構性的游戲中。[33]國內學者華愛華指出，具有建構意識是嬰幼兒建構能力發展的重要評價維度并對幼兒建構能力進行了階段劃分。[34]除此之外，研究者還從建構游戲的作品復雜性、作品獨創性等方面對幼兒認知結構進行評價，并提出在建構游戲中幼兒的創造意識、觀察力、想象力、空間概念、配色能力、動手能力也獲得相應發展，即建構游戲對改善幼兒的認知結構作用明顯。[35]但也有研究表明，在嬰幼兒對物體的使用中非玩物性游戲（non-instrumental object play）是最常見的類別，其次是工具的使用、探索和建構（Pellegrini，2009; Ramsey & McGrew，2005）。[36][37]因此，本研究在參考已有量表設置上述四個維度的基礎上加入探索建構這個評價維度。（各維度的操作性定義、指標與來源見表3），每個具體指標的評分均采用五點計分法。

（2）游戲情境設置及材料提供。

本研究選擇的材料是幼兒生活中常見的、易于購買的，創設的游戲情境例如角色游戲、建構游戲等也是2～3歲嬰幼兒經常參與的游戲形式。這樣能有效激發幼兒參與游戲的積極性，使其能夠在測查中最大限度地表現出其認知發展的水平。具體游戲情境的設置和材料的選擇如表4所示。

首先，設置幼兒的自主游戲區域及親子游戲區域，并在區域間利用屏風遮擋，避免與當前游戲無關的玩具分散幼兒的注意力。基于游戲的評估優勢即不會像標準化測驗那樣必須遵從規定的程序以標準化的方式進行，對于2～3歲的幼兒在面對陌生的主試時會產生不安全感，不能全身心投入到游戲中，本研究設計了親子項目，對難以和父母分開的幼兒，就可以讓她們先去完成親子游戲的項目，而對于問題解決和立體圖形匹配這樣的項目，父母在場時，一些不自覺的鼓勵、提示可能會影響評價結果，所以設計為獨自游戲。幼兒按情境1→情境2的順序依次進入區域開始游戲，主試跟蹤觀察幼兒的游戲活動，填寫計分表并進行全程錄像。情境1的開鎖與立體圖形匹配游戲是由材料引發的幼兒的自主游戲，家長不提供任何指導，主試也僅僅在幼兒完成其中一個游戲時鼓勵其開始下一個游戲;情境2的角色游戲與建構游戲為親子游戲，鼓勵家長積極參與到游戲中，但不要完全控制游戲節奏，保證依舊是幼兒主導游戲，如家長在游戲過程中過于高控，主試可以隨時提醒或干預。在不干擾幼兒游戲的前提下，主試也可針對未觀察到的評價指標對家長進行隨機訪談，補充有效信息，例如在角色游戲中可以隨機詢問家長幼兒在家中游戲時有沒有出現以物代物的行為，如把香蕉作為電話等。幼兒的全部游戲時間為30分鐘左右，如果出現幼兒不想進行游戲，或超過游戲時間不想結束時，主試和家長都會有所引導，幼兒表現也作為注意與參與維度評價的內容之一——靈活轉換，即評價幼兒結束一項任務和開始一項新任務間是否能順利過渡。

2. 其他認知評價工具。

除上述游戲評估工具外，本研究還選擇了幾項經典的幼兒認知測查工具以分析本研究所開發的工具的校標效度。本研究測查了幼兒的工作記憶、認知靈活以及一一對應這3個認知發展指標。其中工作記憶測查采用的是塞勒歐（Zelazo）等設計的多位置尋找任務，[51]將6枚貼紙在兒童的注視下放入八個形狀、大小不同的盒子里（有兩個空盒子），然后用一塊布把八個盒子蓋上，主試打亂盒子位置之后打開布讓幼兒尋找貼紙，重復該程序直到孩子找到所有貼紙，計分方式為找到一個貼紙計1分，若幼兒在六次內找到所有貼紙計6分，否則以孩子前六次找到貼紙的總數目為最后得分;認知靈活采用卡爾森（Carlson） 等設計的逆轉分類任務，[52]提供一個大盒子一個小盒子，大小木塊各6個，先向幼兒示范3個大小匹配（把大木塊放大盒子、小木塊放小盒子），幼兒操作剩下三個，然后讓幼兒按逆轉規則操作（把大木塊放小盒子，小木塊放大盒子），幼兒每成功完成一次記1分，以正確率為最后的得分，即正確放入盒子的數目除以12;一一對應項目借鑒《跨學科評價法》（TPBA）中一一對應維度觀察指南及第三版貝利量表[53]讓幼兒手口一致的點數小木塊，能正確數到幾即計幾分。

（三）研究程序及數據分析

本研究以《跨學科游戲評價法》（TPBA）為基礎，借鑒了《協康會幼兒發展量表》、《貝利嬰兒發展量表》、《學前兒童觀察評價系統》（COR）及部分認知測驗的內容編制了《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》，包括象征與表征、探索建構、問題解決、立體圖形認知和匹配、注意與參與5個維度共8個項目，每個項目均采用五級計分。在正式施測前在北京市兩所幼兒園托班選取20名幼兒進行了預測試。

由經過培訓的兩名研究者對預測試的視頻進行分析，評分不一致的地方經討論進一步細化每一項目上不同等級的評分內容，以提高評分者之間的一致性。同時研究者根據預測試的經驗也進一步完善測試項目指導語和計分表格式，以提高測試的信度。

修改完善后的《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》用于正式的研究。研究者對所有數據進行校對核查后錄入SPSS20.0。同時將幼兒背景信息及幼兒在其他認知評價工具上的得分也錄入數據庫用于后續評價表的項目分析及信效度分析。

三、研究結果與分析

本研究采用基于游戲的任務收集了142名幼兒的游戲視頻并依據《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》對幼兒認知發展5個維度8個項目進行1～5的等級評定。為了檢驗該評價表的信效度研究者依次進行了項目分析、內部一致性、評分者一致性及校標效度分析，結果報告如下。

1. 《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》的項目分析。

項目分析的目的主要是檢驗量表各項目的鑒別度及區分度。首先將本研究中幼兒認知總分前27%（高分組）和后27%（低分組）進行組間差異比較以獲得項目的鑒別度，結果發現本研究中認知評價表的5個維度臨界比例（CR值）均達到顯著性差異（見表6），表明5個維度都具有較好的鑒別度。

2. 《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》的信度分析。

本研究分析了認知評價表的內部一致性與評分者之間的一致性。首先相關分析發現5個維度之間的相關性在0.185～0.483之間（見表8），說明認知評價表的各維度之間既相互獨立，反映了幼兒認知發展的不同側面，同時又具有同質性，是2～3歲嬰幼兒認知發展的重要指標。

在相關分析的基礎上，本研究進一步檢驗了量表的內部一致性系數。結果發現認知發展評價表的內部一致性系數Cronbachs α=0.818，說明《2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》的內部一致性信比較好。

本研究還分析了評分者之間的一致性，以保證該觀察表的外在信度。首先由一名研究者對142名幼兒的游戲表現進行評分，然后由另一位經過培訓的研究者對其中的20% （共29名幼兒）進行獨立評分，兩名評分者在5個維度上均達到了較高的一致性（見表9）。

3. 《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》的效度分析。

效標關聯效度指測驗與外在效標間相關程度，二者相關愈高，表明測驗的效度越高。[54]工作記憶與認知靈活是幼兒執行功能的主要成分，也是近年來幼兒認知發展研究關注的熱點;一一對應則是幼兒數學認知能力的重要指標。[55][56][57][58]本研究將工作記憶、認知靈活、一一對應這三個認知測驗作為效標工具，計算幼兒在這三項任務上的得分與認知評價表得分之間的相關，結果（見表10）表明認知評價表有較好的效標關聯效度。

四、討論

在3歲以下幼兒的保育與教育越來越受到關注的社會背景下，如何科學評價個體早期發展成為早期教育研究者與實踐工作者關注的熱點。本研究借鑒《跨學科游戲評價法》（TPBA）開發了《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》并檢驗其信效度，結果表明該評價表有良好的測量學指標，能為2～3歲嬰幼兒提供客觀的評價尺度，得到關于幼兒認知發展的有效信息。

首先該工具主要借鑒游戲評價的形式，創設了幼兒較為熟悉的角色游戲、建構游戲等情境，較大程度激發幼兒測查興趣，最大程度展現其認知發展水平。這點對于低齡段的幼兒尤其重要，如萬斯（Vance）及其同事對2歲幼兒的認知評估研究發現TPBA的評估結果整體上要高于貝利量表的評估結果。[59]林德（Linder）等的研究也支持TPBA在低齡段幼兒中的適用性與優勢。[60]本研究開發的《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》具有良好的信效度同樣表明基于游戲的評估對于3歲以下幼兒有較好適用性。其次，與TPBA相比，本研究評價工具簡化了評價維度，更加適用于正常的幼兒群體的測查。之所以簡化評價維度，一是因為2～3歲的幼兒年齡相對較小，注意維持時間短，測試時間過長也會影響測查效果，該評價過程總體時長在30分鐘左右，幼兒比較能夠保持較好的參與度和熱情。二是因為這5個維度是目前適用范圍較廣的認知評價工具中常用的，且在2～3歲嬰幼兒群體中有較好區分度的評價指標。再次，基于游戲的評估有較強的靈活性。基于游戲的評估不會像標準化測驗那樣必須遵從規定的程序以標準化的方式進行，主試可以依據被測查幼兒的表現靈活調整測試流程。例如對難以和父母分開的幼兒，就可以讓她們先去完成親子游戲的項目，漸漸適應環境后再去做獨立游戲的項目。另外主試在測試過程中也可以靈活調整自己的語言。比如在幼兒探索建構時，可以隨機問幼兒“你想搭什么？現在你搭的是什么??？”或在幼兒表現出一些創造性動作時，可以詢問幼兒“你在干什么？”等等。在游戲評價中，主試更多的是陪伴者、跟隨者而不是權威者、完全主導者。同時，本研究選擇的游戲材料都是幼兒在生活中常見的玩具。熟悉的材料加上真實的游戲情境保證了測查的認知能力是幼兒在真實情境中表現出的真實的能力，提高了評價的生態效度。最后，該工具評價等級簡明、評分方法簡單，使用的材料也是幼兒生活中常見的玩具。除供研究者使用外，也可用于教師、家長在早教機構或家庭中對幼兒進行認知發展評價。除認知能力外，游戲的過程還有助于評估者獲得幼兒的學習風格、動機因素、交往模式等整體性的發展信息，有助于為幼兒制訂個別化的發展與教育計劃。

此外，本研究對2～3歲嬰幼兒認知發展測查結果表明：幼兒認知水平整體上處于中等水平;隨著年齡的增加，幼兒認知發展水平總平均得分也隨之遞增;不同性別幼兒認知發展水平無顯著差異。已有研究也有相同結論，例如何曉玲等（2011）調查表明3～4歲男女幼兒動作能力發展差異有統計學意義（P<0.05），認知能力無性別差異。[61]鄭琳娜（2004）調查表明2～6歲兒童數量關系認知能力不存在顯著的性別差異。[62]并對認知各子維度發展水平和游戲特點進行分析：象征與表征能力處于中等偏下水平;探索建構能力處于中等水平;問題解決能力處于中等水平;立體圖形認知和匹配達到較高水平;注意與參與處于中等偏上水平。研究中發現2～3歲嬰幼兒在角色游戲中主要使用真實或仿真物品，逐漸出現物體替代行為，能夠重復某個角色的典型行為，能表現出一系列有聯系的游戲情節。在象征與表征能力方面，2歲以后，兒童變得越來越多地使用更抽象的東西來代替真實的物體，直到3歲左右，兒童開始使用想象的物體，4歲和5歲，兒童可以在游戲中創造出想象的人物。[63]邱學青（2005）的觀察研究發現，給兒童提供不同的游戲材料時，幼兒會根據自己的生活經驗和認知能力水平創造出不同的游戲情節。[64]在建構游戲中，大多數幼兒處于無目的的建構階段，一會說要搭汽車，搭著搭著可能變成了火箭，說明大多數2～3歲嬰幼兒尚處于直覺行動思維階段，計劃作為一種高級認知能力尚處于萌芽階段。并且建構復雜度較低，多是重復疊高、橫排式延長搭建。在問題解決能力方面，幼兒能嘗試多種方法解決問題，并且語言開始在解決問題中產生作用，有的幼兒會用言語尋求媽媽的幫助，有的幼兒能用語言清晰地表達自己的需求——需要一個具體的開鎖工具等。學者曹中平就曾指出知覺、想象、表征、記憶、推理等多種認知成分是通過言語和操作貫穿于整個游戲過程中的，[65]2～3歲嬰幼兒立體圖形認知達到較高水平，最難辨認的是十字形，最簡單的是三角形，五角星形比圓形、方形更容易區分。在注意與參與能力方面，幼兒普遍表現出較容易開始或結束一項任務，而在任務過程中保持注意、持續投入相對比較困難。

本研究中開發的《基于游戲的2～3歲嬰幼兒認知發展評價表》各項目具有良好的鑒別度，能為2～3歲嬰幼兒認知發展評價提供客觀的評價尺度，但研究也有一些局限和不足，主要是在樣本的選擇方面，盡管在樣本的分布上涵蓋了北京海淀、朝陽、大興、順義等各區，有城市家庭幼兒也有農村家庭幼兒，但幼兒的月齡上分布不均，從23～39個月不等，同時月齡小的幼兒數量少，接近3歲月齡的幼兒數量多，在分析幼兒認知發展年齡差異時造成不便，也可能影響研究結果的可靠性。由于研究者理論知識的有限，樣本量有限，對于工具的評分維度和具體等級也需要在測查中不斷進行檢驗，進一步完善。

五、建議

基于本研究開發的基于游戲的認知發展評價工具，結合工具開發、測查及結果分析過程中的經驗與反思，為研究者后續開展基于游戲的幼兒發展評價研究提出建議。

（一）根據幼兒發展特點確定游戲情境及合理搭配游戲材料

在談及游戲情境和游戲材料時，必須明確基于游戲的評價和以往標準化測驗的核心區別究竟在哪里。由于幼兒年齡較小，即使是標準化測驗也可能會有一些游戲的情境，也可能會用到一些游戲的材料來進行測試，比如本研究中的效標項目逆轉分類的測驗也會用到幼兒生活中非常喜歡的玩具——大小積木。既然兩種評價都要用到游戲情境和游戲材料，它們的實質區別在哪里？很顯然，一個是測試的游戲化，用再多游戲化的形式來包裝，拋開游戲的外衣，其核心仍舊是由主試來完全主導的一對一測試，所有的游戲情境、玩具材料都是為吸引幼兒的注意，完成一步步的測試程序而服務的;另一個是基于游戲的測試，在整個評價過程中幼兒是游戲的主導者，兒童的角色是主動的游戲者。正如《跨學科游戲評價法》（TPBA）的開發者提出：基于游戲的評價中的游戲情境是一個自然的環境，兒童與測試者有更高的親密度，這些都是相對于幼兒的權利來說的。[66]那么，在開展基于游戲的評價時應該如何設計游戲情境、選擇游戲材料呢？唯一的出發點就是兒童的發展特點。很多理論與實踐研究者都對游戲及其與兒童發展的關系進行了闡述：游戲導致了發展，當兒童專心游戲的時候，他們的行為最接近其最近發展區。另外，不同年齡階段的兒童，他們所喜愛的游戲形式也有所不同。例如本研究的目的是評價2～3歲嬰幼兒認知的發展水平，根據相關研究，探索游戲、建構游戲與簡單的角色游戲是這個年齡段幼兒常見的游戲形式，另外該年齡階段幼兒不會發生同伴之間的合作游戲，因此本研究設置了幼兒獨自與親子間的探索、建構及角色游戲，而沒有選擇TPBA測試中適用于更大年齡段幼兒的同伴游戲。

此外，游戲材料與游戲情境之間是相輔相成的，只有選擇適宜的游戲材料才能完成相應的評價目的。例如提供運動器材可以測試幼兒的身體動作能力，提供串珠玩具可以測試幼兒的手眼協調能力。所以游戲材料的選擇也是極其重要的，一定要與研究目的和游戲情境相適應并將其合理搭配。選擇游戲材料時，可以選擇幼兒生活中常見的、方便購買的材料，有利于工具的推廣使用;也可以有一些新奇的玩具，能夠吸引幼兒的興趣。同時，還要注意材料的結構性，例如在本研究中確定了角色游戲的廚房情境后既要選擇一些高結構化的材料（鍋、鏟子、盤子、勺子等），還要準備一些低結構材料（比如小積木塊、紙條、樹葉等）。

（二）倡導家長參與，結合多種研究方法最大化促進干預計劃實施

在基于游戲的評價中，父母是始終觀察或參與評價過程的。這種參與對于兒童與父母都有益處。對于兒童來說，當父母在場時會感到安全;對于父母來說他們可以向測試者提供關于幼兒的背景信息或幼兒在日常生活中的游戲行為，可以觀察幼兒在游戲中的表現并且可以與研究者討論評價的具體技能以及如何在日常生活中促進幼兒該方面技能的發展。評價的最終目的還是為了兒童的發展，在傳統測驗中，父母可能并不知道孩子被測了哪些行為，最后的測查報告也往往對專家、研究者有用，但對父母沒有什么實際的幫助?；谟螒虻脑u價正好相反，父母可以在評估過程中得到關于幼兒發展的豐富的一手信息，包括兒童的學習風格、語言、氣質特點、情緒、與人交流的模式等。這樣有利于最大化地發揮評價的價值，真正為幼兒發展提供有效的支持。

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