綜合實踐課堂殊途同歸的個性化發展之徑

武宜榮

[摘 要]在綜合實踐活動實施過程中，教師對學生活動的指導貫穿整個過程，但指導時機、指導方式并不理想，對學生的個性化發展所產生的積極影響也較少。教師應尊重學生的個體差異，根據學生的實際活動情況，靈活安排活動進程與探究方式，通過遞進式、迂回式、交叉式等方式對學生進行個性化指導，促進學生的個性化發展。

[關鍵詞]綜合實踐活動;個性化發展;遞進式;迂回式;交叉式

[中圖分類號] G623.9[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）27-0064-02

眾所周知，學生間是存在個體差異的，他們的文化背景、綜合能力、知識積累、興趣愛好等都不盡相同。在此，筆者就指導學生探究的三個個案，論述教師要尊重學生的個體差異，根據學生的實際活動情況，靈活安排活動進程與探究方式，并通過個性化指導，促進學生的個性化發展。

一、遞進式，形成理性思維

思維表面上看起來是非物質的、抽象的，但并非無跡可尋。發現問題以后通過觀察等方式收集相關資料，根據獲得的信息得出一個初步的結論，最終用科學實驗等方法進行驗證，這就是思維的一個可視鏈。理性思維雖然更強調明確的思維方向，但也要對問題進行觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括，從而得出結論。

1.真問題，提供思維刺激物

四年級學生分組開展“秋天的村莊我們的家”的主題活動，但在分組時，生1未進行選擇。經詢問，原來他不想放棄被其他同學淘汰的關于村莊房屋的問題。他的疑問來自語文課文《人類的“老師”》中的薄殼結構，他覺得既然薄殼結構那么好，為什么村里的人建樓房都不采用，這不是自相矛盾嗎？這樣的真問題難能可貴，也是最好的思維刺激物，最能引起學生的探究興趣和嘗試欲望。通過后續的探究活動，學生提出各種各樣、具有創造性的解決問題的方法。

2.觀察分析，啟迪思維

學生在解決問題的過程中勢必會遇到困難，困難也能刺激思維，但如果面臨的困難讓學生感覺無從下手，甚至產生消極情緒，那這樣的困難并不能啟迪思維。如果學生對面臨的困難有過相似的經歷，就會感到有能力、有方法去克服。換言之，要想讓學生進行有效的思維，就必須有豐富的資料信息或相似經歷做基礎，像村莊房屋這類熟悉的事物，學生可以進行直接觀察。

生1利用直接經驗，先對村里四個組的房屋進行觀察，發現十年以上的房屋幾乎都采用平頂，十年以下的樓房都是兩坡頂，因此到網上了解薄殼結構的詳細信息。在此類活動中，教師要指導到位，因為通過網絡查閱、訪談等途徑得來的間接經驗不能直接應用，需要通過分析整理，才能有效解決問題。

3.應用驗證，形成理性思維

要想讓學生的思維“真正發生”，教師必須讓學生理清目前所具備的解決問題的條件，從而尋找解決的辦法。薄殼結構是否真的像課文中所描述的那樣？生1為了驗證其真實性，尋求擅長木工活的爸爸的幫助，制作了幾個一樣大小的正方體木盒。在教師的指導下，他用同樣材質的鐵絲做成平面頂、兩坡頂和薄殼結構三種“屋頂”，分別放置在正方體木盒上，再在頂上放置重物。通過實驗，他發現薄殼結構最耐壓。

當學生通過實驗得到一個結論時，并不是本次研究活動的終點，探究活動的本質是和生活相聯系，使所獲得的知識在現實生活中發揮作用。生1帶著實驗結論，采訪村里負責村民建房的干事，了解薄殼結構不被村民們采用的原因。原來，村民們算的是經濟賬，近年來平頂的房屋已退出村莊，因為這種結構保溫散熱都不佳，尤其是夏季，頂層的溫度非常高，不適宜居住。兩坡頂樓房之所以盛行，是因為從美觀度上來說要優于平頂，而且頂層隔熱效果好。雖然利用薄殼結構可以設計出如別墅一般漂亮、新穎的造型，但它費工、費料，拿同樣建筑面積的農村二層樓房來說，僅是建成未裝修的毛坯房，人工和材料成本就有近十萬元的差距。

通過探索，學生的知識有了真正的增長和質性的豐富。把獲得的感性材料通過理性分析進行恰當的概括和說明，這就是理性思維的形成過程。

二、迂回式，展現生長的光芒

未成熟狀態是學生生長時期的一大特點，其實，未成熟狀態就是有生長的可能性，有發展的能力和向前生長的力量。在“我們是尊老敬老志愿者”的社會服務中，教師通過播放視頻激發學生尊老敬老的情感，引導學生走進萬家樂老年公寓開展一次有意義的服務活動。生2看了志愿者在老年公寓陪老人過重陽節的視頻后，眼含淚水地說：“我爸爸的生日快到了，他太辛苦了，我想給他過一個有意義的生日。”我們的社會服務活動習慣性地定位為“外”，即教室之外、校門之外，而這恰恰是學生最真實、最熟悉、最貼近的生活之外。生2提出給他的爸爸過一次有意義的生日似乎偏離了這次社會服務的主題，但如果一個對家人無愛的孩子，將來能做一名合格的志愿者嗎？

筆者將這次社會服務活動進行調整，活動周期延長到一周，活動從為生2的爸爸策劃一個有意義的生日開始，結束后再開展萬家樂老年公寓社會服務。筆者把全班學生分成六個小組，每個小組合作設計一份活動方案，然后向全班展示本組的獨具匠心之處，由生2自行選擇。調整活動進程后，社會服務“倒退”到了家庭服務，但學生其實獲得了發展，提升了自身的實踐能力。將學生培養成為“履職盡責，敢于擔當”的人不是靠喊口號，也不是通過一兩次社會服務活動就能達成目標的，但每一次從學生生活情境出發、貼近學生真實生活的活動都在為學生提供生長的沃土，展現學生生長的光芒。

三、交叉式，動態管理積累經驗

學生的實踐活動并不是按部就班、一成不變的，教師要根據各小組的現實情況進行動態調整。筆者所在的學校旁有著遠近聞名的櫻桃谷，于是筆者開展了“美麗家鄉話櫻桃”的主題活動，讓學生根據各自的興趣分成四個小組。在旺財小組緊鑼密鼓地策劃假期售賣活動方案時，陸續有其他小組成員要求加入，但此時重新調整小組成員不利于研究的開展。筆者考慮再三，決定將小組成員進行動態化管理，即一個學生可以參加兩個小組的研究活動，這樣的交叉式既不影響原來小組的活動分工，又能給學生更多的發展可能。此時旺財小組的人數超過二十人，為了提高活動效率，組內再分成四個小組，進行一場售賣自產櫻桃的比賽。

在售賣櫻桃掙零花錢的活動中，學會制作櫻桃酒的學生在向游客介紹櫻桃酒制作方法的同時搭售櫻桃。如生3家里有一個規模很大的櫻桃農莊，他帶領同學們策劃了一個“游農莊，吃特產”的摘櫻桃比賽，吸引了大量的游客。平時內向少語的生4在生3的指導下，積極主動地承擔起為游客帶路的任務。探究活動中的比賽并非是為了把學生排個次序，而是期望學生在活動過程中發揮自己的特長，在提升能力的同時，借助小組的力量助推經驗少、能力弱的同學。生4在生3的帶領下，感受到自己可以為小組貢獻力量，感受到來自團隊的贊許和認可，這次活動積累的經驗是他以后大膽嘗試的奠基石。

（特約編輯 木 清）