以四縷線原則分析大學英語教學的困境

周俊敏

【摘 ?要】本文嘗試利用應用語言學家Paul Nation提出的四縷線原則（principle of four strands）來分析當前大學英語教學中出現的最大困境——教學效果低下問題。Nation（2007）認為，一個設計得當的語言課程應當包括四大活動：聚焦語義的輸入（meaning-focused input）、聚焦語義的輸出（meaning-focused output）、聚焦語言知識的學習（language-focused learning）和流利練習（fluency development），并且這四項活動所占課程時間的比例應當大致相同。比照四縷線原則，當前大學英語教學活動只勉強占到四大活動的1/2，學生沒有給予充足的語言學習機會，教學效果低下也就不足為怪了。

【關鍵詞】四縷線原則;大學英語教學;投入任務時間原則

中圖分類號：G64 ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1007-0125（2019）22-0151-03

一、大學英語教學的困境

大學英語教學致力于提高大學生英語水平，但其面臨的一個問題也越來越突出，也就是教學效果低下問題。大學四年畢業時，學生除閱讀外，英語四大技能的另外三項，聽力、口語、寫作的能力都達不到實際應用水平，不管是在學術研究還是職場中（張文霞等，2017）。大學英語里涉及的三股力量的需求其實是不一樣的。學生的基本訴求是通過英語四六級，而教育部則在《大學英語教學指南》中明確指出，大學英語的教學目標是“培養學生的英語應用能力”，使他們“在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語”（王守仁，2018）。大學英語教師則被要求上好讀寫譯和視聽說課。這兩門課程應該包括聽說讀寫四大技能，但現實情況是因為課時有限，讀寫譯的重點是更容易教學的精讀課文，視聽說的重點則落在了聽上。所以大學英語課堂并不能很好地完成教育部制定的教學目標。而學生們通過英語四六級也不能僅憑上課就能達成。根據Nation（2014a），通過考試的最佳辦法還是刷題。

大學英語課堂教學與學生實際需求的分裂隨著移動終端學習的興起呈擴大化趨勢。移動終端學習的特點為泛在性（ubiquitousness）、個性化、互動性和可訪問性（accessibility）（王錚，2018）。王錚（2018）認為，泛在性指的是學習者可以利用一切碎片化時間獲取知識，不受時間、空間的限制;個性化指的是移動學習技術可以根據學習者的學習風格、知識水平和學習偏好制定適合學習者的學習內容推送，增強學習的針對性;互動性不僅包括豐富的人機交互，滿足學習者的操控感，還附有虛擬社交網絡供學習者交流之需，增強學習者的歸屬感;可訪問性意味著只要移動學習端與互聯網完全對接，理論上學習者可以獲得互聯網上的任何信息。移動學習端的這些優勢吸引了越來越多的學習者。一項針對00后學習者的調查顯示，65%的00后學習者會選擇把手機當作學習工具（《2016年中國互聯網學習報告》）。

面對教育部的要求，學生的需求和強大的移動學習終端，大學英語教師個人就顯得分外勢單力薄。所以就難免會出現這樣的疑惑，大學英語課堂應該教什么。傳統的讀寫譯和視聽說課程中，重點分別是課文和聽說的片段。讀寫譯教師會講解課文里涉及的詞匯、語法、語音、篇章結構和一點文化背景知識，而視聽說教師花大部分的時間讓學生聽懂聽力的部分，如果有時間再讓學生練習一點相關口語。簡言之就是看懂課文，聽懂聽力內容。這其實是在授人以魚而不是授人以漁。使用的教材單元與單元之間原則上是要圍繞不同的主題，以覆蓋各種各樣的主題。課文這樣安排的結果就是詞匯的重復率很低，這樣對詞匯的習得很不利。Hwang， K. & Nation， P. （1989）就表明，閱讀主題相關的文章由于詞匯重復率的增加，能夠為學習者創造有利的詞匯學習條件，相反閱讀主題沒有關聯的文章，因為詞匯重復率低，詞匯測試結果就差。

為了滿足學生的需求，達到教育部的要求，克服傳統教學的弊端，迎接移動學習端的挑戰，大學英語教學的應對方法還應該從大量的二語習得研究成果中尋找答案。本文試圖運用應用語言學家Paul Nation提出的四縷線原則（principle of four strands）來分析當代中國大學英語教學的困境。

二、四縷線原則

四縷線原則是Nation（1996;2007）提出的設計語言課程時應遵循的一條原則。正如名字所示，四縷線原則包括四方面：聚焦語義的輸入（meaning-focused input）、聚焦語義的輸出（meaning-focused output）、聚焦語言知識的學習（language-focused learning） 和流利練習（and fluency development），并且這四項活動所占課程時間的比例應當大致相同。這四項活動中的每一項都有其語言習得理論或研究作為支撐。

聚焦語義的輸入指的是學習者通過聽力和閱讀這樣輸入的方式來學習，學習者的主要目的和興趣在于獲取知識，或放松，或兩者皆是;主要活動包括泛讀、合作閱讀（shared reading）、聽故事、看電視或電影，在對話中充當聆聽者（Nation，2007）。聚焦語義的輸入理論依據是Krashen（1985） 的輸入理論（Input theory），雖然該理論經常被認為太模糊不精確，如何來確定學習者目前的語言水平i和可理解性輸入水平i+1呢（Mitchell， R. & Myles， F. 2004）？但沒人會反駁，可理解性輸入是語言學習的重要來源。

聚焦語義的輸出是指通過說和寫的方式來學習語言，學習者的關注點在于把思想意圖傳達出去（Nation，1996）。典型的活動包括對話、演講、寫信、記日記、講故事，等等（Nation，2007）。可理解性輸入的理論基礎是Swain（1985） 的輸出假設（output hypothesis）。通過對加拿大浸入式法語學習項目的考察，Swain認為僅僅有可理解性輸入是不夠的，雖然在這種環境下學習者的聽力閱讀可以接近母語者的水平，但口語和寫作水平嚴重落后。并且Swain （1995）總結了語言輸出的三個作用：一是激發注意力（the noticing/triggering function），即學習者能注意到自己原先語言知識中的漏洞;二是檢驗假設（the hypothesis testing function），學習者通過回饋來對自己對所學語言提出的假設進行保留或者修訂;三是元語言（metalinguistic （reflective） function）， 主要體現在與人合作完成任務時用有關語言的知識來進行溝通。

聚焦語言知識的學習就是指對語言特征的刻意學習，包括語音、拼寫、詞匯、語法和篇章;典型活動有發音練習、替換練習，從詞匯卡片上學習單詞，精讀、翻譯、背誦，獲得寫作的反饋意見（Nation，2007）。雖然聚焦語言知識的學習沒有特定的語言習得理論的支持，但有大量的研究表明，刻意的語言學習能促進語言水平的提高（Williams， 2005; Nation， 2001;王永亮，2019 ）。

流利練習指的是在聽說讀寫這四項技能上做到流利的水平，并且跟聚焦語義的輸入和聚焦語義的輸出一樣，學習者的目標是接收和傳達信息;主要活動包括快速閱讀、略讀和跳讀、重復閱讀、重復復述、十分鐘寫作、聽簡單故事（Nation，2007）。有大量的研究表明，語言流利性的大幅提高意味著語言知識的性質也發生了變化，如果學到的語言知識不能流利應用，那學習也就沒什么意義了（Nation，1996）。至于四項活動平均分配時間，Ellis （2005）就認為，課堂語言教學要確保學習者大部分時間關注的是意義，但也不能忽視語言知識的學習。聚焦語義的輸入、聚焦語義的輸出、聚焦語言知識的學習和流利練習這四項活動應各占語言課程總時間的25%。

三、當下外語教育的反思

當下中國大學英語課程中的讀寫譯基本就是精讀，大致對應四縷線原則中的聚焦語言知識的學習;而視聽說大致就是聚焦語義輸入的聽力部分外加聚焦語義輸出的說的部分，雖然說在實際教學當中的比重并不會占到視聽說整個課程的1/2。這樣一對照不難發現，大學英語課程缺了三大塊，即聚焦語義輸入的泛讀部分、聚焦語義輸出的寫作部分，以及整個的流利練習部分。Krashen（1985）認為，接受大量的可理解性輸入是學習語言的充分必要條件（Mitchell， R. & Myles， F.，2004），雖然這一觀點被Swain（1985）的輸出假說證明是極端的，但說大量的可理解性輸入是語言學習的必要條件卻是無可辯駁的。這樣一個顯然而又簡單的理論卻被大學英語教學長期無視，造成中國大學英語教學中語言輸入嚴重不足這個不爭的事實。

以筆者現在教的精讀課為例，所用的教材為《大學英語精讀（第三版）》，每個學期精讀課學習5到6篇文章。每學年第一學期長一些，學6篇文章，第二學期短一些，學5篇文章。兩年四學期算下來總共才學22篇文章。每篇文章500-900字不等，按平均700字來算，22篇文章也就15400字。四級考試大綱要求的詞匯量是4538（2016），按一個單詞掌握其意義至少要遇見12次的最低要求（Nation，2014b），閱讀量應為54456個單詞，是精讀課程里遇到的單詞總量的3.5倍。聚焦語義的輸出其實不僅指寫作部分，口語部分也沒得到足夠重視，而流利練習則是完全缺失狀態。

語言流利程度跟語言精確度和復雜度是相互依存的關系（Nation，2007），流利度提高，精確度和復雜度也相應隨之提高，語言水平就會上一個臺階，這也會很好地阻止外語學習僵化現象（fossilization）的發生。語言輸出和流利練習除了上面提到的對語言學習的作用以外，其實還可以給予學習者實實在在的成就感。這也許是大學英語教學效果不佳的主要原因，即學生的成就感被剝奪了。Paul Nation（2007）還指出，要實現聚焦語義的輸入、聚焦語義的輸出和流利練習這三大聚焦語義的活動，有一個共有的條件，就是量大——輸入的量、輸出的量、流利練習的量都要大。例如學生要至少兩周讀完一本分級讀物，才能達到實現詞匯量顯著增長的詞匯重復率。Nation（2011）甚至把任務投入時間原則（the time on task principle）加入到實現四縷線原則的理論依據當中。任務投入時間原則指的是學習者應當在聽說讀寫這四大技能當中投入盡量多的時間。一般情況下，投入的時間跟學習效果是成正比例關系。

然而現實情況是大學英語的課時有限，并且當下的趨勢是要進一步減少大學英語課時。在課時受到嚴格控制的前提下，就不能通過增加課時來補齊缺失的聚焦語義輸入的泛讀部分、聚焦語義輸出的寫作部分、流利練習這三部分，只能通過調整現有課堂活動的比例來實現四縷線原則，比如減少教師講授部分，增加泛讀、快速閱讀這樣聚焦語義的輸入。減少純聽力部分，增加聽說流利性訓練。而要達到量大的要求，則需要學生花費課堂以外的時間予以補充。

四、結語

本文以Nation（1996;2007）的四縷線原則，即語言學習應包括時間平均分配的四大活動——聚焦語義的輸入、聚焦語義的輸出、聚焦語言知識的學習和流利練習來對照分析當前中國大學英語教學的實踐，清晰地看到中國大學英語教學存在結構性缺陷：語言知識學習的比重太高，聚焦語義的閱讀輸入和流利練習缺失，聚焦語義的輸出，即口語和寫作有涉及但比較薄弱。這種結構性缺陷使得大學英語教學效果不佳，既迎合不了學生通過英語四六級考試的迫切需要，也達不到教育部制定的學生能在實際生活工作中流利使用英語的大學英語教學目標。教師本身也常常處于困惑和自我否定之中，努力認真備課上課，效果卻不盡如人意。

當然，中國大學英語教學現狀背后的原因紛繁復雜，本文只是從二語習得和語言課程安排的角度嘗試去理解。要改善這種結構性缺陷，就需要考慮更多的方面，包括社會環境、學習動機、教學目標等。

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