怎樣的語文閱讀教學才是適切的

摘 要：語文閱讀是語文教學的重要環節。語文閱讀不僅可以增加學生的知識水平，還可以培養學生的閱讀思維，提高學生分析和解決問題的能力。但長期以來語文閱讀教學方式方法還存在諸多問題，語文閱讀教學效果不盡人意。立足文本，切入文本，壓實閱讀思維，在文本中浸染，品味語言，適度拓展，最終落實核心素養，回歸語文閱讀教學的本真，理性遵循閱讀教學規律，才是適切的語文閱讀教學。

關鍵詞：語文閱讀教學;閱讀思維;品味語言;核心素養

一、切入文本，壓實閱讀思維

日新月異紛繁復雜的新理念和新技術帶來了語文教學的變革，但隨之而出現過濫地使用信息媒體技術，過度地憑借視聽和音像資料制成精美的課件，追求課文閱讀課堂教學的大容量、多信息、多趣味和高效率。在教學手段和方式的優化上做足文章，而文本的核心價值和功能，卻被擱置。文本是客觀的，把握文本的事實，尊重文本理解文本的邏輯和核心價值是閱讀的一種倫理態度。媒體音像技術代替不了學生進入文本的深度體驗，相反教學形式和手段的花哨、炫麗、熱鬧、活躍，卻使閱讀走向虛空和膚淺，顯示教學的浮躁。老師并沒有以深厚的語文功底引領學生切入文本，肖培東認為“語文教學的手段與方式極其簡潔，聽、說、讀、寫、思而已。緊扣文本語言，以這樣的語文活動為主體進行教學設計，實施課堂教學，樸樸實實，簡簡單單，真有切切，就是語文課了。”[1]閱讀教學就是要憑借教材文本進行，回歸到語文教學的原點，在瑯瑯的書聲和真誠的對話中，帶著學生一起走進文本，咀嚼語言文字，把對思想、情感、情趣的熏陶感染有機地統一在文本的語言涵育中。不需要漫無邊際的旁征博引，也不要高深的理論和高大上的現代媒體技術，需要的是語文教師對文本的鉆研和肌理的把握，更需要語文教師深厚的功底和教學智慧。肖培東、黃厚江等著名特級教師的課常常是一支粉筆和一本書，但你不得不都會為他們的教學智慧所折服。為他們對文本的獨到見解并巧妙切入文本，壓實閱讀思維所折服。

語文老師真功夫是如何設置有價值的設問，巧妙地將學生帶進文本多走幾趟，把閱讀思維引向文本的縱深，將粗知的信息、材料，通過教師的設問、點撥，讓學生在聯想、想象、判斷、推理、分析中把握文本材料內在的聯系和本真內涵，從而生成新的見解，達成共識和文化認同。請看一位老師《愛蓮說》課堂實錄的閱讀思維是如何一層層壓實的：

師：“蓮”可愛在哪里呢？文中具體描寫蓮的語句是哪幾句呢？（教師指名讓學生朗讀描寫蓮的語句）

接著老師又引導學生齊讀體會四字句、六字句和九字句的結構節奏和音韻之美。

然后教師繼續設問：

師：周敦頤筆下的蓮花外形美麗，花香怡人，難道周敦頤僅僅愛它的外在形象嗎？文中哪句話交代了作者心中蓮的形象？

師（追問）：“君子”指什么樣的人？在蓮身上有哪些君子美好的品質呢？試著用凝練的語言加以概括。請大家展開聯想，在書上批注感悟到的君子的“美好品質”。

交流批注，相機點撥，達成共識：

“出淤泥而不染”——不同流合污，潔身自好，清正廉潔

“濯清漣而不妖”——出于俗卻不媚俗，樸實莊重，純真自然

中通外直——通達正直，心胸坦蕩……

不蔓不枝——不攀附權貴，一身正直，獨立高潔

香遠益清——美德遠播，美名遠揚……

亭亭凈植——志潔行廉，端正獨立，潔凈自然

“可遠觀而不可褻玩焉——清高莊重，不可侵犯，令人敬畏

這一層次的設問和追問交流討論點撥對文本中的“蓮”的描寫語句和君子的品質聯系起來深層次地理解和領悟，學生要對文本材料的整合與思考分析，才能把握蓮的特征和形象意義，再由物及人，領悟作者的“已意”和“義理”，這一環節學生已經在文本中來回走了幾趟，教師有意而為之，目的是讓學生在從屬、被動的位置上主動積極閱讀探究，學生比較細致地捕捉文本的有價信息，在聯想、想象、推理過程中思維不斷生長、生成。

完成這一環節后，教師繼續設問：

師：周敦頤愛蓮、寫蓮，卻在文中不惜筆墨寫菊花和牡丹，作者這樣寫有何用意？（引導學生思考交流，達成共識：“反襯”蓮花的高潔，潔身自愛淡泊名利的品質。）

教師追問：作者對三種花所代表的三種人各持什么樣的情感態度呢？（請同學們細讀課文最后抒情的語句，抓住關鍵字詞，把握句式特點，體會作者的情感態度）

教師再通過朗讀指導：語速緩急，語調抑揚，語音輕重，語氣把握的不同處理來有效地表達情感。最后設問：

師：現實生活有哪些人具備“君子”的品性，現代社會應該有怎樣的“君子”品性，如何養成這種品性！（涵育感情與德性）

前面環節的設問是后一環節設問的鋪墊，在“瞻前顧后”的連環設問中，通過情感和語氣的比較中領悟作者的“境界”和“格調”。在“狀物”、“明理”和“明志”的三個環節中反反復復地出入文本。設問一環扣一環，思維層層深入。學生的思維始終在“最近發展區”跳動、活躍。“閱讀教學本應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。”[2]需要給能使學生安靜閱讀和思考文本的時間，更需要教師的裁云剪水、珠磯線串，緊緊圍繞文本的核心價值推進教學，合理取舍深入淺出。防止碎片化的解讀，思維層級不明，有價信息選擇不聚焦，閱讀思維淺表化。一味求“活”，表面熱鬧，學生沒有充裕的時間閱讀和靜思默想，討論和探究流于形式，課堂泡沫和水分花樣太多，實則無內涵，無思維容量，無思想碰撞和心靈的交流，學生的思維發展往往在匆匆忙忙中被擱置。

二、適時點撥，扎實品味語言

語文閱讀教學沒了語文味，是語文課追求花哨、華麗、炫目、熱鬧，形式上的高大上和色彩多姿，大量精美的課件，營造唯美的視聽，妙趣橫生的表演，圖文并茂的演示，滔滔不絕的對話討論，學生根本無暇朗讀和品味語言。語文的味道是語言的味道，語言味在字面的是“意味”，在字面下是“情味”，只有仔細品味咂摸咀嚼，才能得其真味。關注文字背后的含義，對文字進行咀嚼品味，是語文教學真功夫之所在。英國懷特海在他的《教育的目的》書中說：文學課教學方法是研習語言，即學習我們向他人表達我們心理狀態的方法。在這門課程中，應該獲得的技術是語言的表達;需要掌握的科學是語言結構研究，還要分析語言和所表達的心理狀態之間的關系。此外，語言和感情表達的精巧聯系，書面語和口語所需要的感覺器官的高度協調發展，都會引起因成功運用語言喚起的強烈的美感。[3]在肖培東老師的眼中，文本中的每個詞、句、標點都會說話。《春酒》一課中，標題的品讀，就讀出了“春酒”這兩個簡單普通字的無盡滋味。學生有讀出“媽媽的味道”，有讀出“惆悵的味道”，“香甜的味道”等等。再經一番發散思維啟迪，又悟出“春酒”這兩字蘊含了“甜蜜的快樂”和“淡淡的憂愁”兩種情感。順著“甜蜜的快樂”讀下去，學生讀到了諸多“甜蜜的語句，甜蜜的表達”。齒間、舌尖的甜香。（肚子吃的鼓鼓的跟小蜜蜂似的。我端著聞著，走來走去……）在語境中加強對“字詞句”的有效關注，適時點撥是語文學習的傳統，這個傳統不能丟棄，名師都會在閱讀中聚焦于那些特別值得琢磨的“字詞句”。品味咂摸，味濃意長。

一位老師在進行《黔之驢》的教學時候，讓學生反復朗讀課文中這句：虎因喜，計之曰：“技止此耳！”因跳踉大口闞，斷其喉，盡其肉，乃去。讓學生重點體會“乃”字有什么意味。學生思維活躍想象豐富，精彩紛呈：

生1：這個詞和前面的“跳踉大口闞，斷其喉”一起構成了一個一氣呵成，干凈利落的絕殺場面，表現老虎的神勇。

生2：這個“乃”字，有一種揚長而去的感覺。

生3：這個詞是對老虎和驢子對峙過程的一個總結，從“乃”字，我們可以看到矛盾雙方的此消彼長的一個過程，老虎從開始以為神到“大駭”，“甚恐”，再到“終不敢搏”，“蕩倚沖冒”到最后的“喜”。“跳踉大闞，斷其喉，盡其肉”虎驢大戰結束。老虎心滿意足得勝而去。

生4：“乃”字還起到了總結全文的作用。作者用一個意味深長的“乃”字作結，文章顯得言有盡而意無窮。

看似平常的虛詞，卻讓學生不但讀出了老虎的智慧和勇猛，還品出了作者凸顯文章主題的匠心。

三、適度拓展，落實核心素養

“文本解讀有其客觀性，但又帶有濃厚的主觀色彩;文本解讀有其確定的一面，但也有其不確定的一面;文本解讀需要源于文本，尊重文本，回歸文本，但又不能完全就事論事地拘泥于文本，還要有適當的延伸和超越。”[4]文本解讀的多元性和不確定性，需要讀者的精神切入與心理建構。因此易產生過度解讀乃至于追求“深度”和“超越”，以至于求新求怪，甚至“顛覆”傳統解讀的結論，課堂成為“研堂”和“大師化”，或過度發揮，無端聯想，牽強附會，隨意拓展，甚至多的是聞所未聞的奇談怪論。“不惜扭曲文本的事實，曲解文本的邏輯，以滿足自己的需求為目的，張揚所謂的個性和意趣。將‘自圓其說’當作‘合理’的充分條件，它帶來的危害，遠不止于妨害了閱讀素養的養成，更在于示范了一種主觀臆斷的人格與精神”[5]

閱讀教學必須切合和貼近學生的認知閾和理解能力，即學生最近發展區和當下生命精神狀態，而不是一味地求新求異，盲目地多元解讀。鼓勵個性化批判性創造性閱讀和發表見解，防止人云亦云，迷信文本，同時也要防止“貼標簽”的危險，忽視了讀者精神和當下性。教師對文本獨到的解讀是語文閱讀課成功之所在。教學的智慧是善于因勢利導，匡正學生可能走偏的聯想和判斷。回到文本的核心價值的本真上來。請看一位老師在引導學生評價花木蘭這一人物形象時，一位學生拋出一個問題教師智慧處理的教學片斷：

生1：我有一個問題不懂。就算她再有智慧，參軍打仗這么多年，怎么就沒被發現是個女的呢？

生2：（略帶戲謔）是這個木蘭不夠性感吧

生3：是花木蘭太黑了吧

師：是啊，同學們，花木蘭曬得太黑了，以至于我們用不夠性感這個詞來形容她。她怎么不打扮一下自己啊，如果穿上漂亮的衣服，涂脂抹粉，她就不會被同學們這樣誤會了。

生4：老師，我覺得詩中這樣說“萬里赴戎機，關山度若飛”除了寫出花木蘭的矯健英姿外，我再補充一點，還可看出花木蘭日夜兼程，行軍打仗，根本沒有工夫去打扮。

生5：“將軍百戰死，壯士十年歸”戰爭那么激烈，敵我雙方瞬間就有死傷無數，鮮血四濺，煙熏火燎的，誰有心思去仔細看戰友長的啥模樣呢！

師：這位同學分析得很有道理，在環境如此惡劣，戰爭如此激烈的情形下，沒有人會有閑心思去看戰友的長相如何。木蘭代父從軍多年未被發現女兒身，除了能體現出戰事和時局緊張，戰爭的激烈之外，也更能體現出木蘭的聰慧機智。那么，就請同學們按照自己對木蘭的理解，寫一則頒獎詞吧！

生6：一張軍貼，把你從溫暖的家帶到了茫茫塞外。替父從軍，你用柔弱的肩膀扛起男子的責任;奮勇殺敵，你用滿腔的熱血印證了巾幗不讓須眉;淡泊名利，你用歸鄉的背影換來美麗的女兒身。你的故事是一首英雄的贊歌！

……

這個教學片斷中當學生產生了“木蘭不夠性感”“木蘭太黑”這樣的說法時，如任由發揮，則游離文本，那樣違背了編者的“愛國主義詩篇”的核心價觀的意圖。教師機智地通過真誠對話，讓學生形成正確的價值取向，回歸文本的核心價值，同時提高學生的品德修養和審美情趣。

《孔乙己》作為現代文學的不朽名篇。豐富的內涵成為多元、多維度的解讀探討的典范。尤其是小說的結尾：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”許多老師大多集中在“大約”和“的確”的矛盾字面的品析。揭示小說的主題意蘊。這是不夠的，要拓展小說的主題的本真——人性深處的罪孽的批判。要引導學生向縱深處開掘主題的深遠意義。一位老師的精彩片斷：

師：孔乙己在這個時候的確死了，在敘述者心中還希望能看到他，否則也不會在長達二十年后的回憶中說：“我到現在終于沒有見。”“到現在”“終于沒有”兩個詞語多耐人尋味啊！你怎么看“小伙計”和“我”？

師（追問）：

①“小伙計”參與孔乙己的悲劇嗎？

②為什么二十年后的“我”卻耿耿于懷？

要回答這兩個問題，必須回到文本透析這篇小說，第一層故事是眾人觀看孔乙己，第二層故事是小伙計觀看眾人與孔乙己，第三層故事是敘述者“我”經由二十年來觀看自己，第四層故事是魯迅筆下構建出來的蒼涼人世。四層故事，展示了孔乙己的悲劇，“病態”的社會，“小伙計”的逃避，“我”的懺悔，這種掙扎在自救與他救，懺悔與逃避邊緣的人性，代表了魯迅先生反思的徹底性和對社會的批判性。

師：孔乙己的悲劇是病態社會的悲劇，魯迅先生對人性惡罪孽的批判。我們今天應該怎樣塑造自己的人格，追求什么樣的美好人生，創造怎樣的社會呢？

教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧。閱讀教學的根本就是培養學生的閱讀素養。最終落實到核心素養即健全的人格，智慧的人生。

參考文獻

[1]：肖培東.為什么我想淺淺教語文[J].中學語文教學參考，20181-2：14.

[2]：于漪.語文的尊嚴[M].太原：山西教育出版社，2014：36.

[3]：（英）懷特海著.莊蓮平王立中譯.教育的目的.上海：文匯出版社，2012.10：65.

[4]：馮為民.文本解讀之“度”（上）[J].中學語文教學參考（上旬），2014（6）：43.

[5]：余黨緒.批判性閱讀：一條“光榮的荊棘路”[J].中學語文教學，2017（9）：10.

作者簡介：姓名：張同明（1965年12月），男，漢族，江蘇教育學院漢語言文學本科畢業，江蘇省宿遷人，曉店初級中學語文高級教師，研究方向：中學語文教學