“關鍵事件”觸發“問題學生”轉變

【摘 要】在轉化“問題學生”的過程中，存在著“關鍵事件”。“關鍵事件”為轉變“問題學生”帶來了難得的契機。基于“非連續性教育”的微關懷就是指教師在“危機”性質的“問題學生”教育“關鍵事件”中，通過喚醒、激勵、告誡和召喚等方式觸動學生的內心，從而改變他們的心理狀態和行為方式。

【關鍵詞】非連續性教育；微關懷；關鍵事件；“問題學生”

【中圖分類號】G416 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2019）15-0051-05

【作者簡介】衛美華，江蘇省南通市通州區南山湖小學（江蘇南通，226399）教師，一級教師。

我國對“問題學生”的研究始于20世紀90年代中期。關于“問題學生”的定義，目前尚無權威的統一性評說。至于“問題學生”的分類，聊城大學教育科學學院楊潤東做了相關綜述，認為主要有以下幾種：（1）從表現形式上看，可分為品行不端型、紀律松散型、學習厭倦型、心理障礙型、“好學生”型（在大部分人眼中是好學生，但隱藏著一些行為或心理上的“問題”）；（2）從改正態度上看，可分為充耳不聞型（完全忽視教師或家長的建議和勸告等）、陽奉陰違型（時而改正時而反復）、拒不改正型、意志薄弱型（有心改正但容易反復）；（3）從“問題”的來源及表現上看，可劃分為學習類問題學生、行為類問題學生、心理類問題學生；（4）從問題學生表現的指向上看，可劃分為外向表現型問題學生和內向退縮型問題學生。在目前的“問題學生”轉化研究當中，一方面呈現的往往是基于個人經驗的個案，“正常學生”是相似的，“問題學生”卻各有各的問題。在個性化問題得到解決的同時，我們缺少普適性的、規律性的解決路徑；另一方面，在“問題學生”轉化研究上，很多觀點存在著片面性，如部分教師認為“師愛”是解決問題的關鍵，形成對外部因素的過度依賴而缺少對內在機理的合理探析。基于非連續性教育的微關懷，通過關鍵事件觸發“問題學生”的轉變，也許是一個新的研究視角。

一、觸發“問題學生”轉變的“關鍵事件”

（一）關鍵事件

“關鍵事件”這個名詞源于企業管理，原指有關工作成敗的關鍵性事實。后來，美國學者沃克和澳大利亞學者大衛·特里普移植了這個概念，用以論述影響教師專業成長的若干理念。“關鍵事件”也可以是對人生有重大意義、產生重大影響的事件。

（二）“問題學生”轉化中的“關鍵事件”

在“問題學生”轉化過程中是否也有一些對他們行為、思想轉變起著關鍵性作用的一些事件呢？德國學者博爾諾夫認為：在個體生活當中，有少數重大的特定的經驗可以稱作“遭遇”，它們闖入人的生活，中斷人們的活動，使之轉向一個新的方向。他所論述的這種“遭遇”即可以看作“關鍵事件”。而作為“非連續性教育”的一種形式，教師只能在“遭遇”到來的時候引導受教育者做出正確的選擇，使他們的生活轉向一個良好的方向。我們經常會聽到學生在回憶學生生活時說出“那件事徹底改變了我”這樣的話語，也能看到教師在教育故事中有“從那以后，他（她）就像變了一個人”這樣的敘述。同時，我們也注意到，面對相同的“問題學生”，不是所有有責任心的、有愛心的教師都能夠將其成功轉化。善于轉化“問題學生”的教師有一個共性特點，那就是能夠敏銳地把握好教育學生的時機。由此可見，在“問題學生”轉變當中，“關鍵事件”是真實存在的。這個“關鍵事件”就是觸發“問題學生”轉化的重要契機，是某一階段當中對他們的行為、思想轉變起決定性影響的事件。

（三）“關鍵事件”的幾個重要特征

在“問題學生”的轉變過程中，什么樣的事件才是“關鍵事件”？我們如何知道當下發生的事件就是促使學生實現轉變的“關鍵事件”？這需要我們仔細分析“關鍵事件”的幾個重要特征。

1.偶然性。

教育契機的出現是偶然的，是不期而遇的，因此，教師事先很難預料到。正如博爾諾夫所說的：“這是一種‘遭遇’。”遭遇到的可能是好事，也可能是壞事，“遭遇”往往不以人的意志為轉移，帶有偶然性。但是，一個有著豐富經驗的教師在對一個“問題學生”進行長期的觀察、了解、分析后，就有可能找到觸發他（她）轉變的關鍵事件。

2.重要性。

“關鍵事件”的重要性不言而喻，與其他發生在學生身上的事件相比，“這一件”具有獨特的教育意義。從教育的發生過程來看，“關鍵事件”對學生的教育是連續性的，每件事對學生的成長都有著影響；但是從單獨的事件來考察，“關鍵事件”之間又是相對獨立的。因而，“這一件”因為其中的“危機”性質，對轉變“問題學生”有重大意義。

3.典型性。

學生身上的行為問題與個體的生理、心理、社會等多方面因素有關，故而我們可以先對“問題學生”分類，然后采取有針對性的教育策略。從這個意義上來說，某一事件成為轉化“問題學生”的“關鍵事件”，成為不可多得的教育契機，在教育者的眼里就具有了典型意義。

二、微關懷——利用“關鍵事件”觸發“問題學生”轉變的實踐策略

蘇霍姆林斯基曾說：“任何一種教育現象，孩子在其中越少感覺到教育者的意圖，它的教育效果就越大。”“微關懷”指的就是教育者以觀察者的姿態對“問題學生”給予細微的、不易察覺的關心與體貼，促使學生的行為發生“向善”的改變。筆者所述的“基于非連續性教育的微關懷”就是指教師在“危機”性質的教育事件中，通過喚醒、激勵、告誡和召喚等方式觸動學生的內心，從而改變他們的心理狀態和行為方式。

（一）同伴互助策略：幫助學生融入集體，找到歸屬感

班級作為兒童成長的“精神共同體”，對學生有著巨大的精神感召作用。一些由于缺乏關愛而出現行為偏差的學生，在集體中收獲的往往是負面評價，而這些負面評價又讓他們排斥集體，衍生出更多的對立行為，于是就出現了惡性循環。

小錚是筆者班上的一個“問題學生”，成績很差，而且伴有攻擊性行為。六年級剛開學沒多久，小錚的同桌——品學兼優的小嫻找到筆者，要求換班，因為小錚經常“騷擾”她。小嫻轉到其他班級后，全班沒有一個人愿意和小錚同桌了。經過家訪，筆者了解到：小錚3歲時，父親由于犯罪被槍決了。幾年前，他的母親又不幸死于車禍。此后，他和年邁的爺爺、奶奶一同生活，爺爺、奶奶忙于生計，對他的管教很少，所以小錚周末時經常在街頭游蕩。

由于缺少父母的關愛，再加上目睹街頭青年的一些暴力行為，慢慢地，小錚形成了攻擊型的人格。小嫻轉走這一事件對他來說是一場“危機”，全班同學對他的冷淡也讓他很受傷。要想轉化他就要中止惡性循環，讓集體接納他。于是，筆者先找到小錚進行了一次談話，和他“約法三章”，接著安排品學兼優、能力很強的副班長小穎和他同桌。當然，筆者在進行此項安排前對小穎進行了相關說服和指導。后來，一下課，小穎就帶上小錚參加課間游戲，并且把小錚接納為她們學習小組的成員，帶領小錚參加寫字比賽等活動。筆者在課堂上也不斷給予“微關懷”——為他提供各種答題的機會，并對他的點滴改變予以關注和鼓勵。六年級上學期結束時，小錚的攻擊性行為大大減少。到了下學期，他已經融入班集體，和其他同學建立起了和諧的關系。

對于情感關懷缺失類的學生，他最需要的是關心與接納。小錚從小缺失母愛與父愛，依戀關系沒有發展好。在轉化他的過程中，“關鍵事件”就是新學期大家不愿意和他同桌，這帶給他極大的挫敗感、危機感。筆者對他的勸誡，讓他在面對危機時能正視困難，繼而進行反思。而起到關鍵作用的是同伴的接納、教師的關心，這些來自外部的推動力，讓小錚對班集體有了歸屬感，心理安全屏障得到了重塑，他的不良行為也因此慢慢減少了。

（二）搭建舞臺策略：培育學生的“成就動機”，樹立自信心

在學校里，師生沖突大量存在著。學生是引起師生沖突的一個原因，另一個原因可能是教師認為學生的不良行為挑戰了自身的權威，如果不采取措施，以后就無法管控學生。當“權威型”教師碰到了喜歡挑戰“權威”的學生時，師生沖突就不可避免了。

遇到志鋒時，他上六年級，個子高大，是班級“三大金剛”之一。據了解，四年級時，他跟語文、數學、英語三科教師全都發生過沖突。每次被教師批評，他就把書包一拎，大吼一聲“我不上了”，隨即大搖大擺地離開教室。那天中午自習課，他突然高聲唱歌，引得全班同學哈哈大笑。盡管如此，志鋒并未停止唱歌，而是用挑釁的目光看著筆者。

筆者一直保持著克制和冷靜，淡淡地看著他。筆者的反應讓他有些詫異，也感覺有些無趣。這時筆者說：“志鋒，你違反了紀律，請你把你剛唱的那首歌再唱一遍，如果唱得好就不追究你的責任，而且可以作為一個節目在這次家長會上表演哦。”聽說要到講臺前唱歌，他有些害羞，但最后還是唱了。后來，筆者又推薦他當了體育委員，并且負責學校的廣播操比賽。一天，他媽媽打電話告訴我，為了能在廣播操比賽中獲獎，他晚上對著鏡子練習到深夜。在學期中的家長會上，筆者兌現了承諾，讓他在家長會上唱完了那首他喜歡的歌……

卡耐基說：“親切和悅的態度能軟化對方的防御，以收到說服人的效果。”遇到學生故意頂撞、挑釁的時候，教師需要采用另一種方式的“微關懷”——關注“問題學生”的心理需求與內在動機。其實，總是挑戰秩序和權威的學生的內心深處是孤獨的、自卑的，他們以另類的行為傳達自己的需求。因此，教師需要喚醒他們處于沉睡狀態的“本源性”的道德意識，為他們提供展露才華的機會，滿足他們的“成就動機”，將他們身上的負能量轉變為正能量。

（三）自我激勵策略：促進學生“自我發展”，喚醒上進心

在班級管理過程中，有一種類型的學生常常讓人感到無能為力，那就是教師常常掛在嘴邊的“屢教不改”的學生。這一類學生“自我”意識發展往往滯后于同齡人，他們的自我控制和調節能力比較弱。教育這類學生，教師就要及時、主動干預，創設他們成長過程中的關鍵事件，幫助他們實現自我意識的發展，從而改變他們的行為。

佳豪是一個五年級的學生，他動不動就罵人，還經常跟同學打架，作業也幾乎不做。為此，筆者找他談話無數次，但他當面答應好好的，轉身就會忘，一度讓筆者頭疼不已。五年級開學初，筆者讓他從家里帶一只大塑料瓶和一些蠶豆來，然后跟他約定：只要他一天沒有出現打架或者罵人的行為，放學后就可以往瓶子里投一粒蠶豆，每個星期總結一次，到期末的時候，如果滿80粒豆子，筆者就給他發獎品。

隨后，筆者正式聘請他當課代表，負責收發作業，筆者叮囑他：“課代表要做好同學的榜樣，所以你要好好寫作業，如果你做錯了，你就偷偷訂正，別讓其他同學發現。這是我給你的特權。”筆者再三告誡自己，這段時間佳豪最需要的是呵護，即使微小的進步也要及時肯定。

有天下午，佳豪照例到辦公室來投豆子，筆者問：“佳豪，瓶子里有多少顆豆子，你數過嗎？”他靦腆地一笑，說道：“老師，不用數，一共27顆了。”“佳豪，搖一搖，聽聽你進步的聲音！”他端起瓶子晃了下，瓶子里立即發出了“嘩啦、嘩啦”的響聲。

其實行為習慣差且屢教不改的學生也有向上的念頭，也有掙扎和斗爭，只是他們就像匹諾曹一樣，在無數次的掙扎中敗下陣來。在投豆子這個“關鍵事件”當中，筆者給予佳豪持續的“微關懷”和期待。當他有了一個短期的、清晰的目標，這個目標又給了他一個持續進步的動力。博爾諾夫指出：人不可能一直保持在一個發展高度或者持續地向前發展，人的生活常常由于習性的“損耗”而陷入一種非其存在本意的退化狀態。這就需要教師用持續不斷的激勵去糾偏。當教師以恰當的方法在恰當的時機給學生以心靈上的震撼，就會大大地增強學生的自我意識，讓學生從“他律”走向“自律”，最終實現自我教育。

（四）適度懲罰策略：形成“規則意識”，激發學生的同理心

獨生子女是一個特殊的群體，部分家庭教養方式的不當，使孩子身上出現了一些典型問題。這些孩子往往以自我為中心，行為無所顧忌、情緒喜怒無常，為學校教育帶來了新的難題。對于這一類型的“問題學生”，關愛不是萬能的，因為他們在家庭中所受到的關愛遠比教師提供的多。這時候，教師就必須來點懲戒，而且必須精心選擇懲戒的方式，利用“關鍵事件”促使學生形成規則意識。

小曹，10歲，三年級學生，上課動不動就和任課教師頂嘴，教師越批評，他笑得越厲害。高興時，他會踢人一腳；不高興時，無論是誰經過，伸手就是一拳。眾星捧月般的家庭生活讓他在學校無所顧忌。對于這樣的學生，筆者改變了策略。筆者告訴他：“你如果總是不遵守規則，當你遇到麻煩的時候，你不要指望老師和同學會幫你。”可惜他無動于衷，笑嘻嘻地走了。

那天下午，學生們集體練足球操，小曹一腳就把球踢到了操場外的草叢里。愛球如命的他，一下子傻眼了。在校期間不允許出校門，一向“強悍”的他居然哭了，而筆者只在一旁淡淡地說：“學校訓練足球操目前還沒教到技法，你不聽，非要亂踢，這下好了吧。再說你老是打別人，大家不會幫你的。”他眼巴巴地看著筆者，再看著那只球，難過不已卻也無可奈何。整個下午，小曹一直怏怏不樂地坐在座位上。足球一直躺在外面的草叢里，直到放學，小曹才和爸爸將球撿了回來。

第二天的晨會課上，筆者問學生們：“你們知道我為什么不愿意幫助小曹嗎？”小雨回答說：“小曹平時的很多行為給別人帶來了麻煩，關鍵時刻別人也就不會出手幫他了……經常違反規則就得為自己的行為買單。”隨之，筆者語重心長地告訴小曹：“你隨便打人，被打的人當然會怨恨你，遇到事情時，別人也就不會幫你了。如果被攻擊的人是你，你心里又會怎樣想？大家做事要設身處地地為別人著想，將心比心……”因為這件事的“另類”處理，小曹在一段時間內攻擊同伴的行為大大減少了。

在轉變由于家庭教養方式失當而出現問題的學生的時候，教師適時的告誡、懲罰也是另類的“微關懷”。當學生遭遇危機的時候，教師不能忙不迭地化解，而是要充分利用學生的這一“遭遇”，讓他（她）品嘗到一定的挫折，認識到平日所作所為的不當之處，這對于以自我為中心的學生是有明顯效果的。用美國心理學家羅杰斯的觀點來解釋就是：讓兒童設身處地地體驗別人的內心，站在別人的角度去考慮。這種“同理心”的體驗，有助于幫助“問題學生”形成規則意識，減少他們的不良行為。

利用“關鍵事件”引導學生摒棄一些消極行為，為轉變“問題學生”提供了一個嶄新的視角。教育學生的過程是連續性教育與非連續性教育的統一，非連續性教育主張中對危機積極意義的運用，構成了轉化“問題學生”關鍵事件的理論基礎。因此，教師在轉化“問題學生”的過程中，應該秉持平等的態度、滿腔的熱忱，通過學生不易察覺的“微關懷”實現與學生的心靈相通、情意相融的目的。總之，合理地運用博爾諾夫非連續性教育理論當中的喚醒、號召、告誡等教育形式，有助于使“問題學生”不斷地省察自身，重新走上正道，為一線教師轉化“問題學生”提供參考。

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