讀寫結合中存在的問題及對策

陳蓉蓉

讀與寫相輔相成，讀與寫之間的良性互動是讀寫結合的重要聯通手段。然而，在教學中，有不少教師至今沒有完全理解課標的教學理念，仍然將閱讀課與習作課視作各自獨立的課程類型，導致在語文教學的設置上明顯存在讀就是讀、寫就是寫，彼此根本沒有結合，甚至還出現嚴重的割裂。其主要原因如下：

1.“累積”被忽視

學生掌握知識和累積知識主要通過閱讀，通過一定知識“量”的積累，實現知識“質”的飛躍，即將書本上的知識轉化為實際運用能力。然而，在閱讀教學中，讀與寫卻未能有效結合起來，不少教師忽視了讀對寫的“累積”意義，使讀簡單地滯留于文本的表面，沒有將閱讀課堂中的語言運用進行深層次的挖掘。這是學生無法從閱讀中內化“吸取”和外化“傾吐”的最主要原因。

2.“對話”不重視

小學階段是學生由口頭語言向書面語言跨越的關鍵時期。這一時期，教師理應瞄準培養學生識字、聽話、說話、閱讀、習作的能力等教學目標，為他們說話寫話以及習作提供教材依托，在常態課堂中切入讀寫訓練。但是，在閱讀教學中，還有相當一部分教師缺乏這種目標意識，未能通過課堂的情境創設，使學生知其所以然地關注“對話”教學并激發學生的對話興趣，這種忽視“對話”的閱讀教學，造成學生的閱讀累積與說話訓練相脫節。

3.“動筆”無落實

在閱讀教學中，教師可提供例文讓學生借鑒、評論及賞析其寫作方法，而后再去指導學生進行學寫、仿寫和變寫等。但是，當前有相當一部分教師不能很好地理解小學生的發展是要經歷從模仿循序漸進地過渡到創新這一認知過程，因此，在教學中沒有將課文作為最好的教學樣本牢牢抓住，導致閱讀理解和習作訓練被不知不覺地割裂或存在重閱讀訓練輕習作訓練的傾向。

4.“結合”失偏頗

讀寫結合是提高習作教學效率最有效的途徑，然而現實中卻被功利化、形式化和機械化。功利化——過分追求立竿見影的教學效果和強調教學過程的一致性，沒有適時安排讀寫結合的訓練。形式化——過分追求課堂教學的可操作性，強調知識傳授的完整性和系統性，沒有站在語文教學的整體與全局的高度進行讀寫結合訓練。機械化——過分追求讀寫之間各個組成要素的相互對應，強調讀寫之間的相互關聯性，沒有通過活用教材內容來構建讀寫生態結合圈。

針對上述存在的問題及原因，為使學生能將讀中產生的新語言用文字表達出來，實現由讀到寫的遷移、融合，筆者提出以下四個方面的建議：

一、把握吸收累積這一基本點

由于學生年紀小、生活經驗有限、書本知識有限等，其習作時常常陷入無話可說、無素材可用、無興趣可言等境地。為此，教師首先要由此及彼地引導學生在閱讀過程中細致體會文本的字、詞、句、篇等外在語言;其次要由表及里地引導學生在閱讀過程中讀字學詞、遣詞造句、解句析段、以段謀篇;最后要循序漸進地引導學生像剝筍一樣從閱讀中層層吸收他人文章的寫作方法與技巧。比如，在閱讀教學中，對于敘事寫人類的文章，就指導學生著重學習如何寫事情的發展脈絡，掌握寫作順序，著重通過學習人物的語言、動作體會人物的內心世界;對于抒情寫景類的文章，就指導學生重點學習作者所要表達的思想感情以及寫景手法;對于介紹說明類的文章，就指導學生從不同角度、不同方面把握事物的特征，幫助學生學會抓住事物最本質、最關鍵的特點進行介紹說明。實踐證明，這樣能使學生對文本的優美詞句、寫作特點、語言風格、結構布局以及文章構思等方面有所積累。

二、抓住課堂練說這一關鍵點

在日常的閱讀課堂上，筆者盡可能多創造一些練說的機會給學生，鼓勵學生抓住機會鍛煉自己的口頭表達能力。比如，在教學《翠鳥》（統編本三下）一課時，為了給學生創造練說的機會，筆者先后設計了五個方面的問題：（1）出示翠鳥簡筆畫，讓學生說說該怎么給翠鳥各部位填上顏色。（2）作者為什么能把翠鳥寫得這么美？哪句話最精彩？（3）翠鳥的翅膀、頸部、尾巴為什么不寫呢？你知道原因嗎？（4）作者是按什么順序描寫翠鳥的外形的呢？翠鳥捉魚的本領和它的外形有什么關系？（5）翠鳥的叫聲有什么特點？它喜歡怎樣的活動？反復練說，不僅直接鍛煉與提高了學生的思維能力與語言組織能力，還從整體上深化了其對文本的品讀、理解與把握。當然，在開展練說之前，首先要想辦法令學生想說，其次要下功夫激勵學生敢說，還要調動學生有興趣說。這種讓學生在課堂教學中隨之練說的方式，不僅可以提升其獨立感知語言樂趣與靈性的能力，同時還會減輕學生學習上的壓力。

三、聚集遷移寫作這一核心點

在指導學生閱讀時，筆者有意識地站在學生習作的角度，幫助學生將閱讀中獲得的感受體會與日常生活中的語言累積外化為書面語言，實現閱讀理解向文字表達的過渡與遷移。例如，《美麗的小興安嶺》（統編本三上）是一篇結構鮮明、用詞準確、語言優美的寫景文，是學生閱讀理解和習作訓練的極好范本。教學時，筆者首先從文本描繪小興安嶺一年四季的迷人景色入手，讓學生把表達時間的詞語從文本中尋找出來，學生們很快地從文本中找出了表示時間性的詞語——春、夏、秋、冬。其次，引導學生發現這四個詞語在文本中依次出現的順序，恰好是一年四季的順序，并由此告訴學生若分別按年、按季、按月、按日順序寫作，都可稱作為以時間為序寫作的文章，這是讓學生們初步體驗文章的寫作順序。再次，讓學生觀察、思考文本開頭和結尾自然段與中間自然段是什么樣的關系。這一步驟的學習，目的是讓學生們懂得“總—分—總”的文章結構關系。最后，引領學生們跟著四季遞進的腳步走進文本去領略小興安嶺的美麗與富饒。文中運用了大量的比喻、比擬、引用、排比等修辭手法，也讓學生深深體會到寫景文章的難度，要想按事情發展的先后順序寫，只做到完整敘事是不夠的，還要巧妙運用多種修辭手法使文章增色，追求語言優美生動，讓文章鮮活起來。

四、夯實結合點這一落腳點

在閱讀教學過程中，不論是吸收累積，還是課堂練說，甚或是遷移寫作，都有一個共同的目標——依托文本抓準讀寫結合點，給學生提供盡可能多的習作實踐。基于這一認識，在閱讀教學中，筆者注重從小學生的視角出發，用心考慮其年齡特點、心理認知情況以及教材特點，選擇最恰當的教學時機，引導學生將文本解讀的興趣點與關注點、文本內涵的核心點與側重點、讀寫結合的訓練點與突破點有機地整合在一起，實現讀寫結合功能的最優化和最大化。下面，是筆者與學生一起學習高洪波兒童詩《我想》的片段：

師：每個人都有自己的理想，理想是成功的奠基石，請同學們說一說自己的理想。

生：我想做一名出色的飛行員，在天空中自由飛翔。

生：我想做一名好醫生，救死扶傷……

師：由于你們年紀還小，或許隨著年齡不斷增長理想也會隨之發生變化，愿望更是每天都會不一樣的，眼下你最希望實現的美好愿望是什么？

生：我想變成一只蝴蝶，與太陽公公玩捉迷藏。

生：我想成為一朵小白云，把快樂灑滿大地。

師：接下來請同學們自由放聲讀一讀《我想》這首詩，讀完后你們是否也想學著作者高洪波寫一首詩？

不管學生所寫詩的質量如何，我們最看重的是他們的寫作興趣。回顧與學生一起學習這首詩的情景，學生讀了、寫了，更重要的是體驗了習作的快樂。

（作者單位：福建泉州市泉港莊重文實驗小學）

責任編輯 張 艷