探尋高年級課文中的寫作技巧

葛華和

一直以來，習作教學是語文教學的一大難題，很多學生面臨著談“作”色變的尷尬。之所以出現這樣的局面，一個重要的原因就在于語文教學中閱讀與習作之間的嚴重脫節，使得學生對文本范例中寫作技巧的關注甚少。這就意味著閱讀教學應充分發揮教材文本中的范例價值，借助文本的具體內容，理解作者所運用寫作方法的表達效果，從而在閱讀中吸收，并將這些經驗運用到自己的表達實踐中，真正發揮教材文本作為范例的價值。

一、緊扣生動描寫，學會翔實表達

小學生認知思維相對籠統，表現在習作中常常喜歡運用一些概括性的語言進行表達，因此在他們的習作中“很”“非常”“十分”這些副詞隨處可見，卻仍不能將自己想要表達的內容細膩而生動地展現出來。其原因是他們缺少經典文本中精彩、形象詞語的浸潤。語文教材中經典的語段并不少見，如果教師不細加點撥，學生就容易泛泛而讀，導致教材真正的價值得不到發揮。

如《金蟬脫殼》一文中描寫金蟬脫殼過程的語段就堪稱經典范本。在初讀時，很多學生被作者生動翔實的描述所吸引，那作者究竟是怎樣將這一過程描寫清楚的呢？可以先從邏輯認知的視角關注金蟬脫殼的整體過程，明晰作者的表達順序，然后再聚焦細節，體悟作者對動詞運用的精確性。五年級學生對于這樣的描寫其實已經具備了一定的認知經驗，但語段最后還著力描寫了自己認為“最有趣的蟬尾出殼的情景”，這是一次相對陌生化的處理，學生需要深入感知一般性敘述與著力性描寫相結合的過程，洞察從一般到特殊進行的創作思維。在這樣的基礎上，教師則引導學生回憶生活中還看到過哪些動物進行相關活動的場景。思路一下子被打開之后，學生想到了孔雀開屏、小雞啄食、蛹變飛蛾等場景。教師則組織學生從表達順序、精準用詞、細節描寫等方面展開遷移仿寫的思路構建，讓學生將自己看到的景象生動而翔實地表達出來。

有了這樣層層深入的指導，學生就學會了有條理、精準化、細節化表達的方法，真正彰顯了文本與內容之間的內在聯系，讓寫作有參照，指導有梯度，實踐有資源，有效地促進了學生核心能力的高效發展。

二、緊扣規范格式，學會推敲形式

關注形式并不是完全背離思想，形式與思想、情感、意蘊之間并不是完全割裂的。因此，閱讀教學要密切關注文本中獨到、新穎而陌生化的形式，結合具體的語境讓學生感受到這種獨特的形式所起到的表達作用，將學生內在的認知發掘出來。

如《陶校長的演講》是一篇以演講的形式呈現的課文。教學中教師除了要引領學生感知陶行知校長“每天四問”的主題內容之外，還需要從演講的形式入手，把握演講文稿的以下特質：首先，演講的語言生動形象，具有較強的鼓動性;其次，演講的結構清晰，條分縷析;再次，演講的層次逐層遞進，由淺入深，順應聽眾的認知思維。抓住了演講文稿的特點，教師就可以水到渠成地組織學生推進讀寫結合：在當下社會，你覺得還有哪些問題需要每天反省叩問自己的？并依循課文語段中“問什么、為什么這么問、該怎么做”的邏輯思維進行仿寫，借助演講中具有鼓動性的語言將自己的觀點表達出來，實現閱讀與習作的高度融合。

表達的內容需要以匹配的形式加以再現。本案例中的讀寫結合就巧妙地讓學生體悟了文本形式的特點，并利用這種規范化形式表達自己的思想和認知，真正促進讀與寫的高效融合。

三、緊扣認知觀點，學會選擇素材

要想促成習作能力的發展，選擇正確、新穎、獨到的觀點是基礎。在明確了表達觀點和認知情感后，教師就需要引導學生選擇最精準、最妥帖的語言來表達。

如《說勤奮》一文中，為了印證中心論點“通往理想境界的橋梁是勤奮”，教師先后運用了司馬光和童第周的事例，這種事例論證的方法是小學語文教材中說理文論證方法的核心。為此，教師就應該引導學生對這兩個事例進行統整對比，發現作者運用了不同的學習基礎、不同的時代、不同領域的兩個典型事例，旨在論證無論學習基礎如何、無論處于什么樣的時代、無論從事怎樣的職業，通往成功的橋梁只有一座，即勤奮。明確了文本表達的觀點，作者事例選擇的角度、表現性語言的運用所蘊含的創作秘密就顯得尤為關鍵。因此，教師則引領學生依循著作者事例選擇的思維展開深入思考：如果要增添第三則事例，該如何選擇？有的從性別不同的角度，選擇了居里夫人的事例;有的從殘疾人的視角，選擇了張海迪的事例……有了事例選擇的判斷，教師再組織學生從事例中提取出最能體現“勤勞促成功”的元素，將語言描述聚焦在人物言行以及與成功之間的聯系上，讓學生懂得材料選擇的合理性、典型性以及語言斟酌、推敲的針對性。

上述案例中，教師就充分發揮了教材文本的內在價值，剖析了作者表達觀點的思維邏輯和言語運用策略，為學生的練筆實踐奠定了認知基礎。

四、緊扣精妙構思，學會謀篇布局

進入高年級之后，學生對文本關注和洞察的核心已經不再是單一的字詞或者句段，而應讓學生對文本的結構和思路進行全面而深入的洞察。不管寫什么類型的習作，在動筆之前就要學會構思，在寫之前就應該做到了然于胸。新穎獨到的構思往往會給創作增添光彩，但很多的時候構思并沒有現成的策略可以模仿借鑒，需要學生根據自己表達的內容進行靈活而巧妙的選擇，在不斷實踐、嘗試、反思、調整的過程中不斷歷練自己的構思能力。

如著名作家陳忠實先生的經典散文《青海高原一株柳》就將描寫的對象聚焦于茫茫高原上最神奇、最獨特的那一株柳樹。在學生當下的認知能力中，一篇狀物類文本無非可以從外形、生長、作用等方面描寫，教師則讓學生在初讀文本、整體把握中就明確文本除了描寫了自己認知之內的內容外，還描寫了柳樹的生長環境，想象了柳樹的生長過程，對比了灞河柳樹的特點……這些內容都完全超出了學生的認知范疇，對學生認知思維形成了強有力的沖擊。在概括之余，教師可以將學生的思維朝著深處再做進一步邁進，認識到這些內容貌似與柳樹關系不大，但都能從不同的側面烘托柳樹的特點，如蒼茫貧瘠的高原環境的描寫，就凸顯了柳樹生長環境的惡劣;想象生長過程，著力再現了柳樹在高原上生長歷程的艱難;尤其是最后灞河柳樹的和盤托出，與高原柳樹形成了強烈的對比，利用這種巨大的反差，將學生內在的認知思維從表層的感性體驗，逐步向理性的深層進發。如此洞察探究，就與作者形成了深入的對話，洞察了作者巧妙的構思。教師在引導學生選擇一個生活中的事物，學會從不同維度和視角來全方位地選擇素材，明確寫作范疇。

上述案例中，教師并沒有完全將教學的關注力聚焦在語言細節上，而是利用整體解構的環節，洞察文本板塊之間的緊密聯系，巧妙地窺探了作者蘊藏在文本中的創作思路，起到了較好的教學效果。

語言的理解和運用是相輔相成的，教師需要從學生內在的認知需求出發，探尋文本中最典型、最實用的寫作策略，將其作為教學的切入點，巧妙地整合閱讀教學和習作教學的語言訓練，讓學生在感知領會的基礎上遷移運用，找到寫作的基本路徑和規律，提升學生的理解水平，提升學生的習作能力。

（作者單位：江蘇泗陽縣眾興小學）

責任編輯 張 艷