基于初中英語學科核心素養的讀寫結合教學模式探索

摘要：英語學科核心素養要求教師整合語言知識和技能，突出語言教學的綜合性、實踐性、關聯性。以“英語學科核心素養”為指導思想，以語言的輸入和輸出假說為理論基礎，探討初中英語“讀寫結合”的有效教學模式，并以一節“教壇新秀”課為例進行解析，將閱讀和寫作融合在一起，有利于鍛煉學生的思維品質，提升文化品格。

關鍵詞：核心素養;初中英語;讀寫結合;思維品質

讀寫技能作為學習能力的重要體現，尤為重要。閱讀是一種語言的輸入，是獲取信息的重要途徑。寫作是是一種語言的輸出，也是自我表達的重要途徑。基于閱讀文本的寫作，學生有一定的語言輸入，對話題有了較深的理解，在寫作時能減少焦慮，同時閱讀文本中的語言知識能得以鞏固和強化，體現了讀對寫的促進作用。在實際教學中，閱讀課與寫作課常處于分離教學的狀態，很難培養學生真正的素養和能力。沒有輸出的閱讀會限制學生的深入思考和理解，沒有輸入的寫作會減慢學生寫作能力形成的速度。鑒于此，以“初中英語教壇新秀比賽”的一節課為例，探討初中英語讀寫技能整合的教學模式，將閱讀和寫作融合在一起，旨在提升學生的英語學科素養。

1、讀寫結合教學模式的理論依據

二語習得理論對語言學習有舉足輕重的作用，對英語教學有著重要的啟示。美國語言學家克拉申的“輸入假說”和Swain 的“可理解輸出假說”是本文研究的理論依據。

克拉申的“輸入假說”認為：語言習得是通過接收大量可理解性輸入而產生的，感受性語言行為如聽和閱讀在語言學習過程中起主導作用。只要提供足夠數量的可理解性語言輸入，其它包括語言技巧的提高和語法知識的獲得也會隨之產生。Swain 的“可理解輸出假說”認為：在某種條件下輸出可以促進二語的習得，其方式不同于輸入，但可以增強輸入對二語習得的作用。“輸入假設”為語言材料的篩選和優化提供了理論支持;“輸出假設”肯定了語言輸出對輸入的強化功能。在初中英語讀寫結合教學中，閱讀文本為學生提供了語言的輸入，而寫作輸出又可強化語言的輸入，促進知識內化。

2、基于核心素養的初中英語讀寫結合教學模式

在課堂教學中，開展構建讀寫結合教學模式的實踐。首先，根據“可理解性輸入假說”中的“i+1”原則篩選合適的閱讀材料;其次在閱讀教學中滲透閱讀技能，促進語言知識的內化;最后以寫作的方式進行語言輸出。在這個過程中，學生將對文本信息的提取，理解和加工轉化成體現基于文本信息獨立思考的自覺意識和自主表達。其基本步驟如下：

（1） Pre-reading 讀前活動。預測文本內容、頭腦風暴、導入生詞等。活動設計的目的是導入話題，激活學生已有知識。

（2）Fast reading 快速閱讀。對閱讀文本進行快速閱讀，分析文章框架，掌握段落大意。在此環節，教師對學生進行閱讀技能的教學與滲透，提升學習能力。

（3）Careful reading 仔細閱讀。對閱讀文本進行仔細閱讀，加深對文章細節的理解，掌握重點詞句。從語言運用的角度學習語言知識，可提升語言能力。

（4）Post-reading 延伸學習。相關話題的延伸學習，活動形式有discussion、debate、interview 等，這是讀寫結合模式的過渡點，旨在提升學生的思維品質。

（5）Outline writing 寫作綱要。確定文章框架，進行綱要寫作。該環節旨在培養學生的框架意識，提升思維能力和語言能力，為后續寫作做鋪墊。

（6）Passage writing 寫作。學生個人或以小組形式完成寫作。在此環節，教師可引導學生進行小組合作，培養協作意識，提升語言能力。

（7）Evaluation 評價。教師對學生的習作進行評價，可從文章結構、內容、語言表達、思想深度等多方面進行，也可引導學生進行自評與互評，提升思維品質。

3、初中英語讀寫結合教學模式的案例解讀

本節課教學內容是一篇150 字的課外閱讀，主題為生活在大城市的好處與缺點。教學對象是初一學生。

步驟1：Pre-reading 讀前活動。教師將大城市（上海、巴黎、倫敦等）與鄉村的照片整合在PPT 上進行放映作為課前活動。上課后呈現一封來自朋友的信，邀請他去大城市生活，但他不知如何抉擇，所以請學生一起幫忙，討論居住在大城市里的優勢與劣勢。

Hi， Jack！ Shanghai is a great city. You can visit manyplaces of interest， like the Oriental Pearl Tower （東方明珠塔）. You can watch plays at Shanghai Grand Theatre（上海大劇院）. Also， you have more chances to find jobs.Come and live in Shanghai！

課前的照片展示有利于學生預測文本內容，對城鄉生活有一個直觀的印象，同時也是中西方文化的一種滲透。而一封來自朋友的信是授課教師自己設計的環節，為學生創設了一個貼近生活的情境，并借此導入主題，導入生詞。隨后設計的討論環節有利于培養學生的思辨能力。

步驟2：Fast reading 快速閱讀。教師引導學生對閱讀文本進行學習，引導學生進行掃讀和略讀，給文本加小標題，概括段落大意，幫助學生在實踐中訓練閱讀技能，例如尋找主題句，有利于樹立學生的篇章意識和段落意識。

步驟3：Careful reading 仔細閱讀。教師引導學生對每個段落進行仔細地閱讀。對于第一大段和第二大段，教師引導學生找出相應的主題句和支撐細節;對于總結性的第三大段，教師通過引導學生尋找問題的答案提高對文章的理解能力。如：What does the writer thinkabout living in big cities？

通過精讀，學生對文本有了更深的理解，對重點詞句有了更好的掌握。同時在尋找主題句，支撐材料和結論的過程中，對文章的框架有了更清晰的認識，有利于提升學生的語言能力。

步驟4：Post-reading 延伸學習。教師引導學生討論生活在鄉下的優勢與劣勢。這一環節有利于學生聯系生活實際，運用閱讀文本中的語言知識，發表自己的獨立見解，為學生創造了語言輸出的機會。該環節以同桌互問的形式展開，有利于學生思維的碰撞，同時也為下文的寫作奠定了基礎。

A： What do you think of the... in the countryside？

B： I think it’s...

步驟5：Outline writing 寫作綱要。教師引導學生完成大綱的寫作，包括文章的結構、框架和基本要點。以四人小組為單元，學生討論生活在鄉下的好處與不足，并記下要點，有利于培養學生的思辨能力，提高思維品質。

步驟6：Passage writing 寫作。基于大綱，學生進行文章的獨立寫作，有效組織語言進行表述，同時教師為學生提供了一些參考詞匯，包括閱讀文本中出現的和讀后討論環節增加的詞匯，有利于培養學生的資源策略，提升語言能力。

步驟7：Evaluation 評價。教師對學生的習作從不同角度進行評價，例如文章的結構、用詞，連貫性和思想性等，同學之間的互評則設計為課后作業。最后教師總結：“Big cities or the countryside， the place that suits （適合） you is the best.”體現了辯證思維，有利于培養學生辯證分析的能力，提升思維品質。整個讀寫過程都圍繞著讀寫結合，體現了閱讀與寫作的有機融合。環節之間層層相扣、步步引導，直至完成教學目標。首先是閱讀文本的解讀，為學生提供了語言輸入。通過引導學生利用預測、分析、推斷、總結、評判、質疑等思維方法，拓展文本內涵，提升思維層次。再到語言的輸出，以寫作的形式呈現。這一模式在一定程度上強化了語言的運用功能，促進了學生英語學科核心素養的養成。

4、結語

核心素養引導下的初中英語讀寫結合教學模式，可改善閱讀課與寫作課分離教學的狀態。學生通過閱讀增強寫作中謀篇布局、遣詞造句的能力;通過討論鍛煉思維能力，提高文化品格;通過寫作提升學習能力和語言能力。在讀寫結合的教學模式中，語言的可理解性輸入與輸出有機結合，相輔相成，有利于培養學生的英語學科核心素養。總之，任何一種模式都有一定的局限性，需結合教學材料，針對不同的教學對象進行因材施教。

作者簡介：胡莎莎（1988-），女，河南平輿縣人，中學二級，現在駐馬店市第一初級中學從事英語教育、教學工作。