妙用思維導圖提升小學生英語閱讀素養探微

黃笑霞

摘 要：教師基于核心素養理念，把思維導圖巧妙運用于閱讀教學，既有利于幫助學生梳理文本結構，捋順脈絡，又有利于幫助學生在分析、提取、概括和加工信息中發展其邏輯性思維能力、發散性思維能力和批判性思維能力，培養學生開放的、積極的、自信的、合作的情感態度，從而提升學生閱讀素養。

關鍵詞：思維導圖;英語閱讀;閱讀素養

近幾年來，在英語閱讀教學中提出了要關注學生閱讀素養的養成。PISA（國際學生評估項目）將閱讀素養界定為“為實現個人目標、發展知識和潛能、參與社會活動，對文本所進行的理解、使用、反思和積極主動的投入”。在閱讀素養的概念下，個人對文本進行理解、使用和反思，不僅僅是簡單地理解文本，而是能夠從使用的從文本中所獲取的信息進行創新思維。

思維導圖（Mind Map）又叫心智圖、腦圖，1970年由英國人托尼·博贊提出的一種輔助記憶的圖式工具。它不僅是對已有知識的提取，還能重新整合和結構重組，學生利用自己的理解對已有知識進行重新構建，建立屬于自己的知識體系，思維導圖是一種個性化主動構建知識的方法。

綜上，教師在閱讀教學中引入思維導圖，既有利于幫助學生梳理文本結構，捋順脈絡，又有利于幫助學生在分析、提取、概括和加工信息中發展其邏輯性思維能力、發散性思維能力和批判性思維能力，培養學生開放的、積極的、自信的、合作的情感態度，從而提升學生的閱讀素養。

一、思維導圖在閱讀教學中的應用研究

（一）借用思維導圖，關注文本閱讀

小學生的英語閱讀，大多數是圖文并茂，以繪本故事為主。故事中的圖片能有效地幫助學生理解文本，但同時也會把學生的注意力放在圖片上，讀圖多于讀文字。這就要求教師在閱讀教學時，要多關注學生對文本的閱讀和理解，關注學生在閱讀時語言的輸出。學生語言的輸入與輸出需要轉換和內化，借用思維導圖恰好能實現這種轉換和內化，把文本內容以關鍵詞直接呈現給學生，并能夠引導他們將這些信息轉換為個人的生活經驗。

例如，海尼曼英語分級閱讀系列中的科普故事All About the Africa Animals，科普故事往往涉及大量的專業術語，導致有些學生在閱讀時都關注在新詞上，忽視了文本的整體內容。教師可以在閱讀前預先出現圖式（見圖1），然后師生通過問答、討論，列舉第一個圖層，了解非洲象的6個W和1個H系列問題。

這種思維導圖設計目的是讓學生圍繞文章話題構建閱讀框架，讓學生從新詞中解脫出來，按圖索驥，通過閱讀和小組合作、“頭腦風暴”，把握好故事脈絡。在學生有了第一層的思維導圖的閱讀基礎上，再對文本進行深層次解讀，并要求他們提取關鍵信息完成第二或第三層思維導圖。這樣，學生就能夠清楚知道故事的主要內容，實現閱讀方式從單詞轉向整個文本內容的轉移，有利于學生追求知識，探索真理。

（二）運用思維導圖，發展閱讀策略

在閱讀教學中，教師采用KWL閱讀模式結合思維導圖進行文本解讀，發展學生閱讀策略。

1. 閱讀前，“頭腦風暴”，激活圖式

思維導圖不但能輔助學生了解文本框架和內容，還可以激活學生已有的背景知識，幫助學生建構新舊知識聯系，并形成新的批判性思維。例如：教科版六年級上冊Unit 8 A trip to Hong Kong，課始，教師以Hong Kong為主題詞，在進行What I know環節中，通過小組“頭腦風暴”盤活學生的發散性思維，建構圖式（見圖2），激發閱讀興趣。

2. 閱讀中，提取信息，構建圖式

根據KWL閱讀模式，閱讀中最重要的是培養學生提取和處理信息能力。教師根據文本內容選擇合適的思維導圖，有利于學生在圖式的指導下養成良好的閱讀習慣并掌握有效的閱讀策略。在實施中，教師設計一系列任務，讓學生在構建圖式中獲得更多積極的體驗。

例如：教科版六年級上冊Unit 8 A trip to Hong Kong，文本以日記形式呈現，主要講述小作者與親人在香港兩天的游玩經歷。在閱讀前通過“頭腦風暴”圖式激活了學生對Hong Kong已有的背景知識后，圍繞excited一詞進入文本的閱讀，小作者的日記中記錄了兩天的見聞，在閱讀中設計的思維導圖包含全文和各部分內容框架。把整個文本的思維導圖，構建成一個立體框架圖（見圖3），把文本內容以關鍵詞呈現，去繁化簡，有利于幫助學生語篇閱讀上的理解。師生、生生、個體邊讀邊提取關鍵信息（詞）建構圖式，在展示學生思維導圖的成果后，教師再根據學生的掌握情況，運用思維導圖講解語言知識或篇章上的重難點（見圖4和圖5），掃除閱讀障礙，借助思維導圖，深度理解文本，與作者對話，體會文章創作的魅力。

3. 閱讀中，語言輸出，自制圖式

根據KWL閱讀模式，閱讀活動完成后，學生要回顧全文，對文本進行語篇和內容進一步梳理和分析，在學生廣泛接觸和運用思維導圖后，可以分組討論用關鍵詞把文本內容用思維導圖繪制出來（見圖6），這樣既檢測學生對全文的理解，有利于學生對文本內容進行復述，又實現語言輸出，新舊知識的連接，學生在完善知識體系中掌握有效的、正確的閱讀策略。

（三）妙用思維導圖，提升思維品質

小學高年級英語閱讀以語篇為主，篇幅較長，內容更為廣泛，有日記、人物傳記、科普、游記、說明文等等，文章以純文本為主，缺少生動的圖片和有趣的故事情節，導致學生因閱讀乏味，失去興趣，更不用講提升思維品質了。把思維導圖巧妙地融入語篇閱讀中，能夠幫助學生更深刻地理解文本，把冗長、復雜的語篇內容變得清晰可見，激活了學生的創造性思維、批判性思維和發散性思維，學生借助思維導圖獨有的發散性思維模式（放射圖式等）獲得更多相關知識，提高學生獲取和處理信息、分析和解決問題的能力，從而提升學生的思維品質。

二、結語

在小學英語閱讀教學中，借助思維導圖不但可以激發學生的閱讀興趣，提升學生的解讀文本能力、閱讀理解能力、發散性思維、創新性思維、批判性思維，還能在閱讀教學中提升學生的閱讀素養和閱讀品格。以學生為中心、以活動為主線，以思維為核心，把問題思維化，開展個性化閱讀、分層閱讀，小組“頭腦風暴”合作繪制思維導圖，體現了思維活動化過程，進一步突出語言與思維的互動過程，學生運用思維導圖探究問題，構建思維的課堂，體現知識與情感的互動，突顯學生的主體意識。

可見，教師根據文本，妙用思維導圖作為工具是提升學生思維品質和閱讀素養的有效途徑，能有效地推進以核心素養為目標的課程改革。

參考文獻：

[1]韋霞.“思維導圖”的學習方式研究[J].中國現代教育裝備，2009（14）.

[2]周巧玲.巧用思維導圖? 提升思維品質——圖式理論在英語閱讀教學中的應用[J].福建基礎教育研究，2017（01）.