農(nóng)村小學作文分層教學有效性研究

摘 要：當前，我國農(nóng)村地區(qū)的小學作文教學面臨較大的挑戰(zhàn)，教學觀念和方法應(yīng)用相對落后。文章結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》的要求，探討分層教學方法在農(nóng)村小學作文教學課堂上的應(yīng)用，以供參考。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村;小學;作文教學;分層教學

中圖分類號：G623.24

文章編號：2095-624X（2019）11-0024-02

一、作文分層教學應(yīng)用的必要性與可行性

教育家布魯姆認為：“只要給學生合適的幫助，就能使95%的學生學好。”之所以是這個結(jié)果，是因為學生之間存在差異。我國思想家孔子也提出“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”的觀點，因人而異，因材施教。在小學語文習作教學課堂上，教師要積極將“分組教學”和“分層教學”策略融合起來，結(jié)合農(nóng)村地區(qū)學生實際的能力與學習水平，對學生進行分組分層，才能確保每一個學生在教師有針對性的教學后在原有水平基礎(chǔ)上得以進步[1]。

二、小學語文寫作課程分層教學的組織與實施

1.學生分層

教師為學生進行分層，要以學生實際的基礎(chǔ)、心理發(fā)展水平、生活環(huán)境、學習能力和學習成績差異為基礎(chǔ)，結(jié)合訓(xùn)練的題材、難易程度以及學生的習作可能性水平，可將學生大致分為以下三類。A類：智力良好，語文基礎(chǔ)知識扎實，主動追求進步，具有很強的接受與學習能力，成績優(yōu)秀的學生。B類：智力不錯，語文基礎(chǔ)一般，具有一定上進心，語文習作能力達到語言通順、結(jié)構(gòu)完整標準，但寫作內(nèi)容單薄，文采不足的學生。C類：智力、基礎(chǔ)比較差，學習接受水平較低，對語文習作無興趣，缺乏寫作熱情，甚至出現(xiàn)畏難、厭學情緒的學生。

2.備課分層

在對學生進行分層的基礎(chǔ)上，教師的備課也要做好分層準備。小學階段是學生學習寫作的基礎(chǔ)性階段，因此習作的過程是教師與學生協(xié)同合作的過程，教師要控制好教的尺度，不能將教凌駕于學之上，學也不能游離于教以外。結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》的相關(guān)要求，處于不同層次和不同學習階段的學生，就要設(shè)計好分層教學的過程，制定不同的習作目標[2]。教師的引導(dǎo)作用在于分清不同學生的共同目標和層次目標。比如從閱讀量來看，A類學生要求每周不少于8000字，針對一些精彩的片段要主動進行摘抄和剪貼，及時復(fù)述，強化記憶。B類學生每周的閱讀量不少于5000字，針對好詞好句要進行歸類整理和背誦，使其成為自己的東西。C類學生要求每周閱讀量不少于2000字，有摘抄好詞好句、培養(yǎng)閱讀寫作興趣的要求。

3.分層訓(xùn)練

農(nóng)村小學生要提高寫作水平，教師必須在課堂上進行有效的指導(dǎo)，尤其是加強新知識傳授的配套訓(xùn)練，該環(huán)節(jié)的意義在于加強各層次學生的學習成果，確保學生將閱讀中的知識內(nèi)化為自身的寫作經(jīng)驗，轉(zhuǎn)化為寫作技能。比如針對C類學生，教師要側(cè)重將作文中基本技能的知識傳授給學生，如簡單的標點、字詞等，讓學生以寫作通順為首要目標。針對B類學生，進行訓(xùn)練時教師要側(cè)重協(xié)助學生整理寫作思路，整合框架，在確保寫作不偏題和不跑題的基礎(chǔ)上鼓勵學生想象和突破。針對A類學生，教師要將著眼點設(shè)定為點與面的結(jié)合，讓學生從言語的精雕細琢中提高寫作的品質(zhì)，同時注意整體的布局，注重層次與結(jié)構(gòu)，不斷提高寫作技巧。比如在四年級語文的寫作中要求寫作物體，教師進行指導(dǎo)后要求不同的學生選擇自己所熟悉的學習用品，抓住學習用品的外形和功能進行描述。其中學生的經(jīng)歷不同，選擇的學習用品和寫作側(cè)重點也必然不同。針對C類學生，要求學生從學習用品功能、方法和自我習慣進行描述，針對B類學生，則選擇一個側(cè)重點，在自我思維和習慣的觀察下，將觀察的方向與重點表達出來。針對A類學生，則要求寫出新意，觀察學習用品的功能是否有其他的新突破。這樣的設(shè)置確保不同的學生有全新的觀察角度與寫作要求，能夠?qū)懗鲎晕夷芰A(chǔ)上獲得鍛煉和突破的文章。

三、農(nóng)村小學作文分層教學的有效策略

在實際的教學課堂上，筆者發(fā)現(xiàn)所在的小學班級中學生表現(xiàn)出了較大的差異性，常見為一些學生寫作速度快，文字組織良好且有新意，一些學生寫作速度慢，甚至無話可說。農(nóng)村小學生存在差異的原因是多方面的，但由于小學生依舊處于語言學習的初級階段，教師必須重視該階段學生語言邏輯的培養(yǎng)和知識的積累，這對學生日后的語言應(yīng)用有決定性作用。

在實踐中，筆者通常會對本次的寫作課要求進行講解，觀察和詢問學生的反應(yīng)，確定所有學生都能把握主題。隨后在課堂上進行分層，明確具體學生所處的層次，選擇與課題相關(guān)的范文讓學生模仿寫作。比如在教學“我喜愛的小動物”時，教師就可以讓學生閱讀老舍先生的《貓》，與學生共同展開探討與學習，看看老舍先生如何描寫貓。在講解中適當引入學生感興趣的內(nèi)容，激發(fā)學生創(chuàng)作興趣。此外，教師還可以使用問題情境創(chuàng)設(shè)的方法，提問學生各自喜歡的小動物，又與小動物之間發(fā)生過什么故事等，調(diào)動學生的主觀能動性和積極參與性，也在教師與其他學生面前展現(xiàn)各自日常生活中與小動物相處的細節(jié)，臨場發(fā)揮，在探討交流中學生寫作的框架基本上就形成了。這個過程中的分層教學非常重要，比如針對C類學生，教師要將教學的側(cè)重點放在研究老舍先生《貓》一課中，將別人寫作的角度分析給學生聽，提高學生的觀察能力，并要求C類學生掌握模仿的技能。針對B類學生，則可以讓學生觀看一些小動物的視頻，要求學生認真觀察，找出新意，發(fā)現(xiàn)日常生活中未能察覺的動物生活細節(jié)。針對A類學生，教師要讓不同的學生進行共同主題的探討與交流，在表達自己寫作意圖過程中擅于從其他學生口頭表達中尋求亮點，結(jié)合自我實際萌生出新的寫作思路和想法，達到延伸和拓展的效果。

寫作的分層，教師除了要給不同層次的學生不同的指導(dǎo)外，教師還要激發(fā)學生的情感體驗，積極為學生創(chuàng)設(shè)真實的情境。比如寫作教師等不同職業(yè)的人物時，教師應(yīng)努力去激發(fā)學生思維的延伸點，將不同學生觀察教師的角度進行整合，如“教師上課的姿勢動作是否有各自的特色”“教師對成績較差學生的態(tài)度和指導(dǎo)要求是否一樣”等，而這些又能表現(xiàn)出所要寫作的人物的性格特點。即使針對不同層次的學生，在同一話題的寫作指導(dǎo)下，教師也要鼓勵和引導(dǎo)學生通過不同角度進行分層訓(xùn)練，確保學生在原有的能力基礎(chǔ)上都有所提升。

四、結(jié)語

面對當前我國農(nóng)村地區(qū)小學語文習作教學存在的問題，小學語文教師應(yīng)該引起足夠的重視，同時提高對學生個體差異性的認識，從學生所處環(huán)境、見聞、能力、思維等差異著手，尊重每一位學生思考問題的角度選擇，擅于從不同學生的立場進行指導(dǎo)，才能真正在尊重學生個體差異性的基礎(chǔ)上，調(diào)動學生學習語文的積極性，激發(fā)寫作興趣，從而更好地將分層教學深入有效地應(yīng)用于農(nóng)村小學語文的習作教學中，最大限度地發(fā)揮這一教學手段的價值與作用，最終全面提高學生的語文水平和綜合能力。

參考文獻：

[1]俞樂.分層遞進法在初中語文作文教學中的應(yīng)用研究[J].華夏教師，2018（28）：83-84.

[2]何訪賢.淺析農(nóng)村小學作文教學困境[J].文學教育（中旬刊），2013（9）：117.

作者簡介：韋妙川（1973—），女，壯族，廣西大化人，一級教師，本科，研究方向：小學語文教學。