大學英語教改轉型中通用英語與專門用途英語的共生

摘 要：文章在全國高校大力踐行專門用途英語轉型的背景下，指出大學英語教學應考慮學生的實際水平和不同梯度的需求進行因材施教。提出大學英語課程兼具工具性和人文性的雙重特征，大學通用英語與專門用途英語互不相斥，二者應融合互動共生互補。

關鍵詞：大學英語教學;通用英語;專門用途英語;工具性;人文性

進入新世紀后，高速發展的全球經濟一體化與高等教育國際化不斷凸顯出我國高等外語教育的各種問題，如語言工具性與人文性的分離，語言形式與語言內容的分離，學與用的分離以及高校人才培養與社會實際需求的分離，其中圍繞課本進行知識講授的大學英語單一教學模式及其教學效果倍受社會、家長甚至學生所詬病。耗時低效的大學英語教學已然不適切于國家政治經濟文化教育的國際化發展與需求，迫切需要進行革新。一些學者提出更新大學英語的教學目標，改變原有大鍋飯式的大學英語通用課程并轉型為專門用途英語課程如職業英語或學術英語。2011年，清華大學開始推行實施學術英語教學; 2013年，華東師范大學正式開展《通用學術英語系列課程》學術英語教學。隨后，全國各高等院校開始大力踐行大學英語教學改革，規劃和設計相關專門用途英語的教學試點工作，鋪開了大學英語從通用英語到專門用途英語的轉型之路。在大學英語教改轉型中，一些學者主張大學英語可部分或完全摒棄原有的通用英語課程，實施專門用途英語課程的教學，由此引發了學界各類爭論，意見難以統一。

誠然，大學公共英語確實存有一些問題，但在教學實踐中，一些大學新生特別是西部地區的大部分學生，他們的英語基礎知識如語音語句、詞匯語法、語篇理解、表達翻譯等都比較薄弱，很難甚至無法直接用英語進行其專業課程的學習。因此我們認為在此時就否定大學通用英語課程的存續性是沒有普適性的。唯有在多維度的視角下看待大學英語改革，承認地區差異性和不同的校本特色，認識到通用英語課程和專門用途英語課程對學生學習效應的不同影響，在求同存異中平衡獲益與代價，這樣高校外語人才的培養才能真正切合國家、社會與學生的實際需求。

一、普通英語與專門用途英語在大學英語教育中的功能與定位

2013年，上海大學英語教學指導委員會頒布了《上海市大學英語教學參考框架》。在此框架中將大學英語分為通用或普通英語（（English for General Purposes，簡稱EGP ）和專門用途英語（English for Specific Purposes，簡稱 ESP）。根據不同的英語使用目標，專門用途英語又分為職場英語（English for Occupational Purposes，簡稱EOP）和學術英語（ English for Academic Purposes，簡稱EAP）。

通用英語旨在傳授學生聽說讀寫譯等基礎語言知識、以語言技能訓練培養和人文修養素質培養為目標，培養學生在語言文化層面的一種開放融合式運用能力以應對未來模糊的學習生活工作事件。它通常開設“大學英語綜合課”、 “大學英語寫作”、“英語演講與辯論”、“英美文化對比”等課程。專門用途英語是針對某一特定行業和學術領域的實用技能。它是一門根據學生用英語從事學習研究或基于學生所屬專業職業的特點需求為驅動的專業英語課程，能增補專業知識，旨在培養學生用英語進行專業交流的能力和學生的學術素養，如“學術英語閱讀與評價”、“學術文獻綜述”、“ 醫學英語” 、“旅游英語”等。

綜合而論，通用英語所關注的知識領域范圍更寬廣，要求學生在百科知識的積累中完善其綜合素養;而專門用途英語僅關注特定的專業知識領域，要求強化學生以專業內容為依托的學術素養。從這點來看，通用英語的通識屬性和普適性特征為其大學英語教育體系的主體定位提供了現實依據。另一方面，以興趣激發的內容探索驅動型專門用途英語能激發學生的學習動機從而以較小的認知努力獲得知識，這更適切于大學英語教改的需求。很明顯，通用英語與專門用途英語各盡其職同時致力于規范夯實學生的語言知識和培養學生的思辨能力。我們呼吁從分離走向統一，求同存異共生互補，實踐二者的良性互動。

二、大學通用英語與專門用途英語的共生互補

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》對高等院校人才培養提出了要求，明確了國際化人才的共核素質，即“具有國際視野”“通曉國際規則”并能將知識學以致用。這就要求大學生既具備多元視野的百科知識又具備跨國界跨學科領域的普遍知識，將所學付諸所用。“具有國際視野”的素養需要依靠通用英語的培養，“通曉國際規則”的素質則依靠專門用途英語的訓練。所以實現“國際化人才”的培養目標既需要通用英語的人文素養又需要專門用途英語的學術素養，兩者缺一不可。只有二者的共生共存、相互關照方可踐行和實現“全人教育”。事實上，通用英語和專門用途英語兩者處于大學英語教育的同一框架不同層面，兩者的融合互動體現了語言人文性與語言工具性的共生互補和知識傳授與問題解決的共生互補。

（一）語言人文性與語言工具性的共生互補

認知語言學把語言視為人類認知過程的產物，用于人和人之間，人與心智體驗之間的組織加工和傳遞貯存，是一種認知能力，更是一種交際工具。語言符號承載著人類的文化和文明成果。

在高校外語教學中，一些教師認為大學英語的學習旨在開拓視野，加深對世界的了解以提高學生的人文素質修養。另一反面，一些教師則認為大學英語學習是一種技能的培養，應大量涉及特定技能的實踐以鞏固專業學習并為今后從事的工作做準備。由此出現了很多圍繞高等英語教育人文性主導或工具性主導的爭論。事實上，大學英語既兼具人文性特征又兼具工具性特征。大學生在語言學習中得出語言范例，范例的實踐促進語言知識的自動化，新知識的學習會加固原有的知識或引起舊知識的變化，原有的知識又會促進新知識的學習。學生在學習中不斷積累構建一個有機的百科知識網絡，了解不同國家的文化歷史并透過語言符號來洞察蘊藏于語言下的文化內涵，在與母語文化的對照中逐步形成跨文化意識，最終以目的語的思維去看待世界理解事物并動態地表達自身思想。很明顯，語言的人文性與工具性貫穿于學習的整個動態過程之中，二者的共生互補幫助學生構建全面的知識性語言系統，培養學生在特定場合實施語言交際的能力并促使學生生成動態理解和言語創造的感思能力。

（二）知識傳授與問題解決的共生互補

人們把對主客觀世界的認識定義為知識。通過他人的傳授講解，自身的感知與體驗以及文獻與資料的閱讀，人類可以學得知識并將其貯存于大腦中。語言知識含括了語言的方方面面，如構成基本語言符號的語音和文字，規約形成語言基本運用單位組合的句法和語法，語言表達的概念結構語義，影響語言和語言使用環境的語用等。語言知識產生于語言實踐中。它能加快語言的學得，精確語言的運用以及擴大語用的范圍。

我國大學英語教學長期存在著所學與所用分離，所教與所考分離的矛盾。教師在教學過程中慣性地把語言學習放在首位，對相關百科知識的內嵌和語言實踐的設計卻幾乎無法顧及。這種教學極大地降低了學生的學習自主性和積極性，讓學生缺失實踐而無法從理論知識中抽象出經驗并發展為能力。人們普遍認為語言學習如同駕駛汽車一樣，需要在反復的實踐訓練中才能將其自動化而獲得此技能。因此，大學英語教學應從傳統的知識灌輸轉變為動機喚醒和能力培養，即語言知識再現能力的培養、百科知識構建能力的培養以及問題解決思辨能力的培養;引導學生自主學習所需的知識以滿足自身述求和社會需求。大學教師應從知識的傳授轉為傳授獲取知識的途徑，從教學課堂的主導轉為誘導學生解決問題，讓學生在語言知識的運用中培養語言運用能力，在交際活動中學會交際，在學習活動中學會學習。大學課程的設置應符合學習的規律，認識到語言知識的通達與語言能力提升的辯證關系。在通用英語與專門用途英語的共生互補中，教師的知識傳授與學生的問題解決形成良性互動，實現做中學，學中做，教學相長的理想狀態。

三、結語

大學英語教學改革是一個復雜的動態過程。大學英語課程兼有人文性和工具性雙重性質，其課程設置應考慮學生的實際水平和不同梯度的需求以實現真正意義的因材施教。在當前大學英語教學改革的轉型期，學生不僅需要大學通用英語也需要大學專業用途英語，二者的共生互補正好關照了學生“學屬所需、學有所用”的合理狀態。

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作者簡介：段立蕊（1981.12- ），女，云南昆明人，副教授，碩士，研究方向：應用語言學。