大陸與臺灣高校英語專業(yè)閱讀課程設(shè)置及實(shí)施對比分析

任遠(yuǎn)

摘要：高校英語專業(yè)對閱讀課重視程度不足，學(xué)生閱讀水平不達(dá)標(biāo)且缺乏思辨能力，無法滿足大綱的要求和社會的需求，相關(guān)課程設(shè)置亟待改進(jìn)。筆者于2017至2018年赴中國臺灣交流學(xué)習(xí)4個月，寫成此篇對比報告，并提出相關(guān)改進(jìn)建議。

關(guān)鍵詞：英語專業(yè)；閱讀課程；課程設(shè)置

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）24-0192-05

一、引言

作為“聽說讀寫”的“讀”，閱讀一直是英語專業(yè)學(xué)生的基本能力和素養(yǎng)之一，教育部對英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀能力也做出了明確的要求，提出了具體的目標(biāo)。最新版的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》提到，大二、大三年級學(xué)生應(yīng)能讀懂難度相當(dāng)于Sons and Lovers或The Great Gatsby的文學(xué)原著，并要求在理解的基礎(chǔ)上抓住要點(diǎn)，并能運(yùn)用正確觀點(diǎn)評價思想內(nèi)容。但就筆者觀察，普遍來看，無論是閱讀的能力還是大綱中所說的評論分析能力，大多學(xué)生還并沒有達(dá)到規(guī)定的要求。究其原因，不夠科學(xué)的課程設(shè)置難逃其咎。筆者于2017至2018年赴中國臺灣中正大學(xué)交流學(xué)習(xí)4個月，體會到陸臺英語專業(yè)閱讀課程設(shè)置的差別，進(jìn)行了調(diào)查研究，寫成此篇對比報告。下面本文將就閱讀課的意義、閱讀課程體系當(dāng)前的研究現(xiàn)狀、中正和山師兩校的課程設(shè)置情況和問卷調(diào)查結(jié)果等問題一一展開討論，并提出可行的改進(jìn)建議。

二、意義分析

當(dāng)前英語越來越受重視，但原汁原味的英文閱讀在課程設(shè)置中卻備受冷落，學(xué)生的閱讀能力堪憂。我們?yōu)槭裁匆M(jìn)行英語閱讀，為什么要開展英文閱讀課？除了滿足大綱要求和使學(xué)生具有基本的讀寫能力外，閱讀本身的意義也很重要。閱讀是自主獲取知識的重要途徑。對于英語專業(yè)的學(xué)生來說，無論是獲取信息、了解西方文化背景，還是培養(yǎng)文學(xué)素質(zhì)和人文素養(yǎng)，都離不開英文閱讀。同時，英文閱讀能力也是學(xué)生進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的重要能力。更為重要的是，英文閱讀是英語專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)批判思維和獨(dú)立思考能力的重要途徑。英語專業(yè)不設(shè)置理學(xué)課程，甚至連基本的邏輯訓(xùn)練課程也極少開設(shè)，因而英文閱讀，尤其是建立在閱讀之上的文學(xué)批評和文學(xué)評論等訓(xùn)練，則成為了培養(yǎng)學(xué)生邏輯和思辨能力的重要手段。因此，英文閱讀并非只為提高學(xué)生的讀寫能力，它對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展具有重要意義，英文專業(yè)的學(xué)生不應(yīng)當(dāng)在這些能力的培養(yǎng)中缺席。

三、當(dāng)前研究現(xiàn)狀

我國對高校課程設(shè)置的研究已開展多年。早在上世紀(jì)八九十年代，課程理論專家陳俠就對“課程設(shè)置”進(jìn)行了如下定義：“‘課程設(shè)置一般是指各級各類學(xué)校開設(shè)的教學(xué)科目和各科的教學(xué)時數(shù)?！保悅b，1989）課程設(shè)置對各學(xué)校各專業(yè)不可謂不重要，它直接產(chǎn)生學(xué)科的教學(xué)計(jì)劃，影響著專業(yè)課程質(zhì)量和學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量，而它的基本依據(jù)則是教育部下發(fā)的課程大綱和學(xué)校各個專業(yè)的培養(yǎng)方案。雖然關(guān)于課程設(shè)置的理論研究已趨向成熟，但對閱讀課程設(shè)置的研究卻較少，相關(guān)的實(shí)證研究就更為鮮見。2007年，文晶在南京財(cái)經(jīng)大學(xué)進(jìn)行了閱讀課程改革的實(shí)踐調(diào)研，調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容更符合學(xué)生興趣，并采用合作學(xué)習(xí)的授課方式，詳細(xì)記錄了試驗(yàn)過程，隨后發(fā)表了題為《英語專業(yè)閱讀課的課程設(shè)計(jì)》的文章，通過對結(jié)果的數(shù)據(jù)分析證明這種課程設(shè)置方式的確對學(xué)生的思辨能力和閱讀興趣等方面的提高有較大的幫助。2009年，常俊躍，劉曉蕖，鄧耀臣合作發(fā)表了一篇題為《內(nèi)容依托式教學(xué)改革對英語專業(yè)學(xué)生閱讀理解能力發(fā)展的影響分析》的實(shí)證研究報告，證明以內(nèi)容為依托進(jìn)行閱讀教學(xué)，不僅有助于學(xué)生相關(guān)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，還有助于學(xué)生閱讀理解等能力的提高。這為閱讀教學(xué)方式的改進(jìn)提供了新的思路。但這些都是對閱讀課的教學(xué)方法的探索，對教學(xué)內(nèi)容、課程安排和評價方式等未深入探究，而國內(nèi)在這些方面的研究也少之又少。由此可見，國內(nèi)對閱讀課程設(shè)置的研究還并不充足，對閱讀課程的總體模式還缺乏更廣泛而深入的探索。本文將介紹臺灣與大陸閱讀課程設(shè)置的差別，旨在為大陸課程設(shè)置的進(jìn)一步改進(jìn)和發(fā)展提供思路和模式。

四、課程對比

盡管有眾多優(yōu)秀的課程設(shè)置思路和教學(xué)模式可供選擇，大多高校的閱讀課仍是按照PPP的傳統(tǒng)模式開展，以教師和教材為中心，以聽說讀寫譯為課程目標(biāo)，過分重視語言技能的訓(xùn)練而忽略了思維能力等的培養(yǎng)，這樣的教學(xué)思路必將對英語人才的培養(yǎng)帶來不利的影響。曲衛(wèi)國，陳流芳（2018）提出：“把語言教學(xué)作為本科核心內(nèi)容和最終目的的傳統(tǒng)思維框架顯然已經(jīng)不能適應(yīng)新的社會需求?！贝箨懙那闆r雖然如此，大陸之外卻不盡然，下面我們以中國臺灣中正大學(xué)和山東師范大學(xué)為例，對比兩校閱讀課程設(shè)置（《山東師范大學(xué)與臺灣中正大學(xué)課程設(shè)置對比圖》見附表1）。

1.教學(xué)內(nèi)容。在課程安排方面，中正大學(xué)在大一大二開設(shè)了文學(xué)專業(yè)類課程，最典型的便是西洋文學(xué)概論（Introduction to Western Literature），但山東師范大學(xué)在低年級則未開設(shè)相關(guān)專業(yè)性課程。同時，在課程數(shù)量上，兩校課程在總數(shù)上雖相差不大，但在閱讀課程的數(shù)量方面則有明顯差別。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，中正大學(xué)四年共開設(shè)課程47門，其中閱讀課程有17門，在所有課程中占比36.2%；山東師范大學(xué)四年共開設(shè)課程42門，但閱讀課程僅有10門，占比23.8%。（中正大學(xué)和山東師范大學(xué)的閱讀課開設(shè)情況統(tǒng)計(jì)表見附表2）在課時方面，中正每門課每周3課時，每學(xué)期18周，閱讀課總課時數(shù)為1，836課時；山師則根據(jù)不同課程分有不同課時，每門課每周2到4課時不等，每學(xué)期18周，閱讀課總課時數(shù)為738課時。由此對比可見，中正大學(xué)閱讀課的設(shè)置有兩個特點(diǎn)：第一是專業(yè)性閱讀課開設(shè)時間早；第二是閱讀課課時長，課程數(shù)量多。

除此之外，中正大學(xué)課程安排是成體系的。中正大學(xué)外文系大一便開設(shè)了《西洋文學(xué)概論》，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀了西方文學(xué)的兩大支柱——《古希臘羅馬神話》和《圣經(jīng)》，這二者在英國文學(xué)中的地位如同先秦神話和儒家學(xué)說于中國文學(xué)，是理解之后各個時期英國文學(xué)的基礎(chǔ)。到大二大三，中正便開始開設(shè)更深入的閱讀課和文學(xué)課。從中世紀(jì)到20世紀(jì)的英國文學(xué)，到美國文學(xué)，再到二十世紀(jì)小說、愛爾蘭戲劇等等，這些課程緊密相連，環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)筑成了一個完整的西方文學(xué)體系。尤其值得注意的是中正大學(xué)有6門英國文學(xué)課，這相當(dāng)于將一門大多高校普及的“英國文學(xué)史”拆成了六門來講，課時數(shù)更多，老師有更多的時間細(xì)講，學(xué)生自然可以領(lǐng)悟得更為深入透徹。山師則代表大陸大多高校的普遍狀況，低年級的閱讀課仍以精讀和泛讀為主。雖然這些科目名義上都是閱讀課，但它們的側(cè)重點(diǎn)依舊是語法詞匯等基礎(chǔ)知識，并未讓學(xué)生自己進(jìn)行深入的閱讀，內(nèi)容也相對碎片化，深度和體系性都不強(qiáng)。進(jìn)入高年級，山師的閱讀課開始按類別開設(shè)，如英國文學(xué)、美國文學(xué)，科技英語、媒體英語等，類別廣泛，但缺乏深入系統(tǒng)的體系，最直觀的體現(xiàn)便是每門課的課時數(shù)較少——除英國文學(xué)和美國文學(xué)兩門必修課開設(shè)兩學(xué)期共有72個課時以外，其他各門均只有36個課時。這樣的后果便是由于時間緊迫，大多內(nèi)容只能匆匆一帶而過，于是“英國文學(xué)”只能變成了“英國文學(xué)史”。如曲衛(wèi)國、陳流芳所說：“（本科階段閱讀課的目標(biāo)）如果僅僅是理解課文、掌握單詞或課文所涉及的內(nèi)容，那我們的課程和非英語專業(yè)的閱讀有區(qū)別么？”由此可見，山師的課程安排仍存在諸多不合理的地方，專業(yè)課開課較晚、閱讀課課時數(shù)較少，閱讀課程內(nèi)容沒有從專業(yè)的本科性的角度切入是最主要的問題，結(jié)果就是造成學(xué)生在本科階段沒有建構(gòu)起系統(tǒng)知識，更不要提批判性思維了。

筆者認(rèn)為，思辨能力的培養(yǎng)一定是建立在系統(tǒng)知識的基礎(chǔ)之上的，離開了系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，一切思辨訓(xùn)練將都是非常粗淺的，也不可能真正落實(shí)。如果“文本所涉及的各種思想和復(fù)雜知性內(nèi)容完全被忽視”，那么“這樣的閱讀自然也降低了思辨訓(xùn)練的強(qiáng)度”。（曲衛(wèi)國，2016）

2.授課方式。課程設(shè)置上的不同帶來了兩校授課方式的不同。在山東師范大學(xué)，大多數(shù)閱讀課仍是傳統(tǒng)的“一言堂”，老師講陳年的教案，學(xué)生被動接受知識，一旦下了課，直到期末考試之前都很少去復(fù)習(xí)思考，這樣的授課方式的效率之低是顯而易見的。看似是教師傳授知識最多的授課方式，學(xué)生學(xué)到的實(shí)則最少，導(dǎo)致學(xué)生不僅思辨能力得不到培養(yǎng)，就連基礎(chǔ)的文學(xué)知識也很難理解得全面到位。在中正大學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的第一步是課下預(yù)習(xí)，第二步才是上課聽講。這并非學(xué)生的自愿選擇，而是老師的講課方式使然。老師布置大量課下的閱讀作業(yè)，這些作業(yè)以原著為主，輔以老師補(bǔ)充的參考資料，上課則在精講部分內(nèi)容后，進(jìn)行師生互動討論等活動。學(xué)生若不提前通讀文本，課上是無法參與討論的。這種授課方式其實(shí)是應(yīng)用了“討論式教學(xué)法”，它充分保證了學(xué)生思考、交流的空間和發(fā)言的機(jī)會，帶動了學(xué)生自主預(yù)習(xí)和自主思考能力的提升，培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力和批判性思考的習(xí)慣，同時還節(jié)省了上課時間，提高了課堂效率，將課堂時間從基礎(chǔ)知識的講解中解放出來，使老師上課可以進(jìn)行更多知識升華和拓展訓(xùn)練。2011年，石萌萌發(fā)表了題為《討論式教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)用的實(shí)證研究》的文章，通過實(shí)證研究證明討論式教學(xué)在對學(xué)生思辨能力的提高、良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成等方面產(chǎn)生了積極影響，并肯定了討論式教學(xué)在真實(shí)教學(xué)情景中實(shí)踐的可能性。綜合上述，為使學(xué)生在掌握基本文學(xué)知識的同時還可以提高思辨能力，采用討論式教學(xué)方法不失為一種可行的授課方式。

3.評價方式。中正大學(xué)和山東師范大學(xué)在評價方式上也存在很大差異。在山師，包括閱讀課在內(nèi)的各門科目仍采取學(xué)期末閉卷考試的方式，考試內(nèi)容多為死記硬背的知識性內(nèi)容。這樣的評價方式缺點(diǎn)有三：一是“一考定音”，期末考試即代表整個學(xué)期的學(xué)習(xí)效果，考試信度較低；二是考試內(nèi)容靠死記硬背，一方面評價結(jié)果難保客觀性，考試成績難以反映學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況，另一方面，考試對學(xué)生的能力要求較低，無法促進(jìn)對學(xué)生多方面的綜合能力的培養(yǎng)；三是考試形式單一，考試大多以閉卷為主，考查的主要是學(xué)生的記憶能力，而對思考能力和分析能力則很少涉及。相比之下，中正大學(xué)的評價體系相對完善。中正各科的考試形式根據(jù)科目的特點(diǎn)而不盡相同，如英國文學(xué)課以平時的形成性評價、期中和期末三部分組成，期末考試又由小組專題匯報和閉卷考試兩部分組成。平時的形成性評價主要由課堂參與情況和作業(yè)完成情況組成；期中考試是閉卷考試，考試內(nèi)容包括所學(xué)知識和當(dāng)堂論文寫作，期末考試中的閉卷考試部分也采用這種題型。期末的小組專題匯報則是二到四人一個小組，自選題目，題目的范圍為本學(xué)期所學(xué)的歷史情境下的任意主題，準(zhǔn)備時間為三周，最后每組呈現(xiàn)一個十分鐘左右的小組匯報。這種評價方式的好處在于：一是采用形成性評價方式，可以測試學(xué)生的真實(shí)水平，考試分散在一個學(xué)期的不同時間，分多次進(jìn)行，評價結(jié)果較為客觀公正，同時這種形成性評價還有助于教師監(jiān)控教學(xué)過程，及時發(fā)現(xiàn)和解決問題，也有助于學(xué)生進(jìn)行自我檢驗(yàn)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；二是考試形式多樣，既包括基礎(chǔ)知識的考查，也包括思辨能力甚至演講能力的考查，可以鍛煉學(xué)生多方面的綜合能力。因此，中正大學(xué)的評價體系更合理一些，希望大陸高校也可以進(jìn)行相關(guān)嘗試。

4.總結(jié)。課程設(shè)計(jì)、授課方式和評價方式三者相互聯(lián)系，互相影響，沒有從容的課程安排，便難以采用高效的授課方式，進(jìn)而難以形成科學(xué)的評價方式。同時，評價方式又反作用于課程設(shè)置與授課方式，如果采用單一的筆試作為唯一的評價手段則很可能導(dǎo)致“教師為考而教，學(xué)生為考而學(xué)”的結(jié)果（郭茜，楊志強(qiáng)，2003），教學(xué)逐漸浮躁，人才培養(yǎng)也將難以達(dá)標(biāo)。因此，逐步調(diào)整總體課程設(shè)置，嘗試合作教學(xué)、討論式教學(xué)等新穎的教學(xué)方式和形成性的評價方式，根據(jù)教師和學(xué)生的特點(diǎn)探索出一個更為高效的課程設(shè)置體系是十分必要的。在這個方面，中正大學(xué)的課程設(shè)置體系于我們來說是一個良好的借鑒。

五、調(diào)查問卷

2017年12月，為調(diào)查學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀況、探尋最適合學(xué)生的課堂模式，筆者在山東師范大學(xué)英語專業(yè)隨機(jī)發(fā)放調(diào)查問卷240份，所有參與調(diào)查的學(xué)生均匿名填寫，問卷全部收回，有效問卷237份，現(xiàn)將部分調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)如下。在對“英文教材的閱讀能力”這一項(xiàng)調(diào)查中，在我們提供的三個選項(xiàng)里，有81.75%的同學(xué)選擇了“可以讀懂，但難以形成自己的思考”，只有10.22%的同學(xué)表示“完全理解，并有自己的批判思考”，還有7.33%的同學(xué)表示“基本讀不懂”。這表明學(xué)生并沒有養(yǎng)成主動思考的習(xí)慣，也未形成較強(qiáng)的思考分析能力，這也印證了改進(jìn)閱讀課程設(shè)置的必要性。在“每周用來完成英文閱讀作業(yè)的時間”的調(diào)查中，9.49%的同學(xué)選擇了“幾乎沒有”，32.85%的同學(xué)選擇了“少于1h”，42.34%的同學(xué)選擇了“1—3h”。在另一個“每周進(jìn)行英文課外閱讀的時間”的調(diào)查中，19.71%的同學(xué)選擇了“幾乎沒有”，43.8%的同學(xué)選擇了“少于1h”，29.2%的同學(xué)選擇了“1—3h”，只有7.3%的同學(xué)選擇了“多于3h”。由此可知，絕大多數(shù)學(xué)生每周進(jìn)行英文閱讀的總時長大約在6小時以內(nèi)，也就是每天閱讀的時間不到1個小時，這個數(shù)字之低令人咋舌。這個數(shù)據(jù)反映出兩個問題：一是老師布置的閱讀任務(wù)較少；二是學(xué)生未養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣，對閱讀的意義和重要性認(rèn)識不足，同時也缺乏指導(dǎo)和引導(dǎo)，“不知道要讀什么”也是一個重要問題。

在“您認(rèn)為進(jìn)行嚴(yán)肅深入的英文閱讀有什么意義”的問題中，如下圖1顯示，促進(jìn)人文素養(yǎng)形成的認(rèn)識隨年級逐步增長，越高年級的學(xué)習(xí)者對此認(rèn)可度越高，而認(rèn)為其“無意義”的人數(shù)則隨年級遞減，到大三大四年級則無人認(rèn)為其“無意義”。

這不是偶然。在山師，大一大二年級的課程偏重技能性，對學(xué)生的人文素養(yǎng)提及甚少，學(xué)生并不知“人文素養(yǎng)”為何物，自然也難以理解它的意義，但到大三大四年級，學(xué)生接觸到的人文閱讀課程越來越多，人文素養(yǎng)也隨之逐步提升，這可以說明閱讀課的開展與學(xué)生的人文意識的提高是呈正相關(guān)的。因此，高校應(yīng)當(dāng)早開始人文閱讀課的教學(xué)，讓學(xué)生盡早擁抱真實(shí)的閱讀，在潛移默化和耳濡目染中提高人文素養(yǎng)，而不只是接受技能訓(xùn)練。

綜合上述，由調(diào)查問卷反映出的問題主要有以下幾點(diǎn)：一是學(xué)生閱讀能力欠缺，思辨能力較差；二是教師布置的閱讀任務(wù)較少，學(xué)生閱讀時間短；三是構(gòu)建完整知識體系的閱讀課開設(shè)時間較晚，低年級學(xué)生人文知識和素養(yǎng)較差。

六、改進(jìn)意見

結(jié)合以上兩校課程設(shè)置和閱讀課實(shí)施情況的對比，筆者提出以下改進(jìn)措施：

1.增加英文閱讀課時量。由山東師范大學(xué)的課程設(shè)置情況（見附表1）可見，學(xué)生現(xiàn)有總課時量并不少，因此我們不主張?jiān)诂F(xiàn)有課時量的基礎(chǔ)上大幅增加科目和課時，而是適當(dāng)提高閱讀課所占比重。為此可以降低基礎(chǔ)閱讀課的比重，采用CBI即內(nèi)容依托式教學(xué)的方式，讓學(xué)生在接觸有意義的文本的同時鞏固基礎(chǔ)，以達(dá)到同步提高閱讀能力和鞏固基礎(chǔ)知識的目的。

2.提前專業(yè)性閱讀課的開設(shè)時間。從大一開始開設(shè)專業(yè)性閱讀課，構(gòu)建完整的人文知識體系。由山東師范大學(xué)的課程設(shè)置情況可見，英美文學(xué)等作為必修的閱讀課是在大三年級才開始開設(shè)的，開設(shè)時間晚，相應(yīng)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的閱讀學(xué)習(xí)的時間短，人文素養(yǎng)也難以培養(yǎng)起來。閱讀是英語專業(yè)學(xué)生的基本素養(yǎng)，不應(yīng)等到語法和詞匯基礎(chǔ)全部牢固后再開始，因此我們提倡從低年級開始開設(shè)閱讀課。

3.改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容。使教學(xué)內(nèi)容更加精細(xì)化和系統(tǒng)化。各高校普遍仍將文學(xué)史作為教學(xué)內(nèi)容，但在有課時量的支持下，閱讀課內(nèi)容可以更加具體化和系統(tǒng)化，如可以在文學(xué)史的框架下進(jìn)一步增加原著的閱讀。在閱讀材料方面，中正大學(xué)使用的《諾頓文學(xué)入門》（The Norton Introduction to Literature）可以作為借鑒。同時教師應(yīng)當(dāng)努力提高自身系統(tǒng)知識的架構(gòu)和人文素養(yǎng)的提高，保證教學(xué)質(zhì)量。

4.改進(jìn)評價方式。使用形成性評價。以筆試為主要形式的終結(jié)性評價方式詬病頗多，已不再適應(yīng)英語專業(yè)的人才培養(yǎng)形勢，使用多種考查形式并存的形成性評價模式是更為合適的方式。

5.改進(jìn)教學(xué)方法。課上采用討論式教學(xué)。單一的傳統(tǒng)教學(xué)模式效率低下，而討論式教學(xué)是有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的課堂教學(xué)方式。近年來，對討論式教學(xué)的研究和探索越來越成熟，教師應(yīng)當(dāng)逐步加強(qiáng)自身教學(xué)能力，對討論式教學(xué)進(jìn)行積極的嘗試。同時，教師應(yīng)當(dāng)對學(xué)生的閱讀進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和監(jiān)督，可以為學(xué)生推薦難度適宜的讀物，也可以以作業(yè)的形式布置課外閱讀，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，提高閱讀能力。

七、結(jié)語

2018年11月，一場關(guān)于“英語專業(yè)是否是對得起良心的專業(yè)”的大討論在全國上演，“消滅水課，打造金課”的號召一呼百應(yīng)，大家普遍認(rèn)可當(dāng)前英語專業(yè)課程體系亟待改進(jìn)，進(jìn)行課程設(shè)置的改革任重道遠(yuǎn)。要打造“金課”，最不能脫離開的便是學(xué)生，閱讀課只有得到充分的重視，并建立起課堂設(shè)置合理、教師的授課方式得當(dāng)、評價方式科學(xué)的完善體系，學(xué)生才能真正學(xué)到知識、培養(yǎng)能力。臺灣中正大學(xué)的閱讀課開設(shè)時間早，課時數(shù)多，課程內(nèi)容更加系統(tǒng)，授課方式和評價方式也更加靈活多樣，注重學(xué)生包括思辨能力在內(nèi)的綜合能力的培養(yǎng)，對我們來說是很好的借鑒。

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