基于目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)三維評價體系探究

摘 ?要：有效教學(xué)是高等教育繞不開的話題，以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向來考察教學(xué)有效性是一種有益的嘗試。已有研究對有效教學(xué)的深入研究加深了對其內(nèi)涵的認知，為后來的研究奠定了基礎(chǔ)。本文將有效教學(xué)目標(biāo)細分為課堂教學(xué)目標(biāo)、課程教學(xué)目標(biāo)和課程體系目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上確定相應(yīng)的評價主體，形成三維評價體系，并進一步研究三維評價體系存在問題及對其進行完善的方法。

關(guān)鍵詞：有效教學(xué);目標(biāo)導(dǎo)向;三維評價

作者簡介：陳曉艷，南京體育學(xué)院奧林匹克學(xué)院。（江蘇 南京 210000）

基金項目：本研究系江蘇省高教學(xué)會評估委員會課題“基于目標(biāo)導(dǎo)向的有效教學(xué)三維評價體系研究”（項目編號：2018-C11）的研究成果。

中圖分類號：G642 ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A ? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）15-0069-03

目標(biāo)導(dǎo)向理論要求相關(guān)人員排除走向目標(biāo)的障礙，使其順利達到目標(biāo)。同樣，目標(biāo)導(dǎo)向也可以通過設(shè)計評價指標(biāo)體系對其后的行為和行為結(jié)果進行評價。對有效教學(xué)而言，可以思考的問題有：有效教學(xué)的目標(biāo)是什么;什么主體評價最科學(xué);如何能夠做到科學(xué)的評價。從而建構(gòu)起基于目標(biāo)導(dǎo)向的有效教學(xué)三維評價體系。

一、有效教學(xué)的歷史發(fā)展及其內(nèi)涵界定

20世紀(jì)20年代，西方學(xué)者開始研究有效教學(xué)。后來，這一概念得到世界各國學(xué)者包括中國學(xué)者的廣泛關(guān)注。我國對有效教學(xué)的研究開始于20世紀(jì)80年代，學(xué)者結(jié)合我國教育實踐對有效教學(xué)進行了有益的探討。至今，中西方的有效教學(xué)認知都在深化，對有效教學(xué)都有了一定的知識積累。回顧國外對有效教學(xué)研究，主要經(jīng)歷了三個階段：20年代初至50年代末主要研究有效教師特征;20世紀(jì)60年代初至20世紀(jì)80年代末，主要是基于“場境—過程—結(jié)果”范式研究有效教學(xué)行為;第三階段，20世紀(jì)90年代初至今，這一階段的研究對象從教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變到學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。[1]然而，學(xué)者之間對有效教學(xué)的內(nèi)涵以及如何對其進行測評缺少共識。何謂有效教學(xué)？誰對有效教學(xué)進行評價？如何設(shè)計評價指標(biāo)？這些都是值得進一步研究的問題。

有效教學(xué)是指實現(xiàn)了課堂教學(xué)的目標(biāo)和課程教學(xué)的目標(biāo)，并最終實現(xiàn)課程體系目標(biāo)的教學(xué)。可以看出，有效教學(xué)的目標(biāo)是一個完整的目標(biāo)體系，包括每一節(jié)課的目標(biāo)、每一門課程的目標(biāo)，以及人才培養(yǎng)方案中課程體系的整體目標(biāo)。

課堂教學(xué)目標(biāo)是指課堂教學(xué)應(yīng)達到的預(yù)期結(jié)果，也是教師完成每一節(jié)課教學(xué)任務(wù)所要達到的要求和標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)的目標(biāo)是完成課程知識的傳授，對理論的解釋，實現(xiàn)對學(xué)生能力的培養(yǎng)。有效課堂教學(xué)主要是指有助于學(xué)生成長的教學(xué)。[2]Good和Brophy也指出有效的課堂教學(xué)不只是學(xué)習(xí)科目內(nèi)容，也涉及讓學(xué)生學(xué)會獨立自主、自我評價，以及怎樣與他人有效合作。[3]因此，課堂教學(xué)目標(biāo)主要包括兩個方面：一是理論與知識，二是能力培養(yǎng)，具體包括分析解決問題的能力、與他人合作的能力等。

具體而言，課程教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包括三個方面的內(nèi)容：①理論與知識，即每門學(xué)科的基本理論和知識體系;②能力培養(yǎng)，讓學(xué)生了解學(xué)科理論和知識形成的過程，在尋找問題、分析問題和解決問題的過程中培養(yǎng)能力;③情感和認知，讓學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度和正確的價值觀，成為有公民意識、社會責(zé)任感和有社會擔(dān)當(dāng)精神的公民。對于第三個方面可能存在不同的認知，有人認為這是人文社會科學(xué)的課程目標(biāo)。但是，對理工科的學(xué)生而言，成為一個有良好公民意識的人同樣重要，這也應(yīng)該是其課程教學(xué)目標(biāo)附帶目標(biāo)。

課程體系是指專業(yè)課程形成的體系，課程體系的目標(biāo)也就是人才培養(yǎng)的目標(biāo)，是教學(xué)的總體目標(biāo)。有效課程體系的總體目標(biāo)是促進學(xué)生全面發(fā)展。因此，課程體系的目標(biāo)必然以學(xué)生為主體，深入研究學(xué)生能力的變化是評價課程體系是否達到目標(biāo)的主要指標(biāo)。有效教學(xué)研究開始突出以學(xué)生的有效學(xué)習(xí)及師生互動為主的綜合性研究，特別是著重于對教師教學(xué)反思以及學(xué)生發(fā)展的研究。[4]鐘啟泉教授也認為有效教學(xué)歸根結(jié)底離不開有效促進學(xué)生的全面發(fā)展。[5]與此同時，國外的學(xué)者對有效教學(xué)的總體目標(biāo)與中國學(xué)者基本相同。Koppi、Lublin和Chaloupka認為有效的教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生積極參與智力學(xué)習(xí)的教學(xué);有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，促進學(xué)生積極地掌握知識，提高學(xué)生團隊工作和解決問題的技能，提高批判性思維能力和建立終身學(xué)習(xí)態(tài)度的教學(xué)與學(xué)習(xí)。[6]

二、有效教學(xué)的三維評價及其問題

在上述研究的基礎(chǔ)上，有效教學(xué)目標(biāo)分課堂教學(xué)目標(biāo)、課程教學(xué)目標(biāo)和課程體系的目標(biāo)，因此在對目標(biāo)是否達成進行評價時，也需要設(shè)計合理的評價主體進行針對性評價。一般而言，在一個學(xué)校內(nèi)部，對教學(xué)進行評價的外部主體主要有三方：一是學(xué)生，二是同行，三是行政。結(jié)合教學(xué)評價的三個目標(biāo)構(gòu)成的完整目標(biāo)體系試做如下分析：

教師可以對課堂教學(xué)進行自我評價，對所授課程在課程體系中的地位、作用及其效果進行自我評價。但此處，我們更多考察的是學(xué)校范圍內(nèi)對教學(xué)過程及目標(biāo)實現(xiàn)情況的外部評價。所以，我們重點考查學(xué)生、同行和教學(xué)行政在有效教學(xué)評價中的作用。第一，對課堂教學(xué)有效性的評價。課堂教學(xué)評價主體有學(xué)生、同行和教學(xué)行政部分三個主體。其中，同行和行政人員沒有精力深入每一節(jié)課堂，不可能成為課堂教學(xué)評價的第一主體。學(xué)生可以深入每一節(jié)課堂，可以參與每一節(jié)課。與教師本人自我評價相比較，學(xué)生評價相對客觀，所以學(xué)生是課堂教學(xué)評價是第一主體。

第二，對課程教學(xué)目標(biāo)的評價。課程教學(xué)評價主體與課堂教學(xué)評價主體不完全相同，因為學(xué)生缺少對一門課程的整體目標(biāo)及其實現(xiàn)效果的判斷能力。因此，對一門課程教學(xué)的評價主體要有兩個，即同行和教學(xué)行政。較之教學(xué)行政評價，同行評價不僅更加專業(yè)，而且由同行構(gòu)成的教學(xué)系部對一門課程在課程體系中的地位和作用理解更加全面。因此，同行評價能夠成為課程教學(xué)評價的第一主體。

第三，對課程體系目標(biāo)的評價。課程體系教學(xué)目標(biāo)即人才培養(yǎng)方案的目標(biāo)是否實現(xiàn)。對人才培養(yǎng)結(jié)果進行評價，學(xué)生個人是自評價，教師和同行主體是直觀評價，但是對人才培養(yǎng)結(jié)果的科學(xué)評價是一個系統(tǒng)工程，由教務(wù)管理和學(xué)務(wù)管理部門為主體的學(xué)校行政部門對其進行評價更加具有可行性。

由上述分析可知，課堂教學(xué)評價第一主體是學(xué)生，課程教學(xué)評價第一主體是同行，而課程體系評價第一主體是學(xué)校行政部門。這并不意味其他主體不能對課堂教學(xué)、課程教學(xué)和課程體系教學(xué)效果進行評價，而是指如果想構(gòu)建科學(xué)的評價體系，需要明確誰作為第一主體更加合理和科學(xué)。不過，在現(xiàn)實運用的過程中，學(xué)生評價、同行評價、學(xué)校行政評價也存在一些需要注意的問題。

1.學(xué)生課堂評價中可能存在的問題。學(xué)生的課堂評價更注重情感性而忽略科學(xué)性，在課堂教學(xué)評價中更加注重與任課教師間的感情。而這種感情一方面來源于教師講課的風(fēng)格，另一方面來源于教師的情感投入。在一些學(xué)生評價占較大比重的學(xué)校甚至可能出現(xiàn)教師為獲得高分，故意“討好”學(xué)生的情況。具體表現(xiàn)為：一是在課堂上面忽視授課內(nèi)容講一些活躍課堂氣氛的“笑料”;二是一些年輕教師甚至?xí)ㄟ^“請客吃飯”的方式，拉近與學(xué)生之間的情感。

在這種情況下，盡管已經(jīng)給出了學(xué)生評教的指標(biāo)體系，但學(xué)生因為“情感”而忽視指標(biāo)體系的現(xiàn)象比比皆是。學(xué)生應(yīng)該是課堂教學(xué)評價的第一主體，但是如果在有效教學(xué)評價權(quán)重中占比過高，有可能帶來一些負面影響，破壞課堂教學(xué)評價第一主體的科學(xué)性。

2.同行的課程評價中可能存在的問題。高校的同行評價一般分為同一專業(yè)的其他教師的單個評價或者教學(xué)系部的整體評價兩種。教學(xué)系部的整體評價可以是單個教師評價的匯總，也可以采用共同聽課、共同研討等形式對課程教學(xué)效果進行評價。

無論是單個課程評價的匯總，還是教學(xué)系部整體形式評價，其優(yōu)點是同一專業(yè)教師了解課程情況，了解課程在專業(yè)教學(xué)中的地位和作用。因此，其評價更具有針對性和科學(xué)性。同樣，同行的課程評價也存在缺點。同行是一個專業(yè)或相近專業(yè)的同事，相互之間關(guān)系熟悉，在評價過程中不可避免地受到人情關(guān)系的影響，有時不易做出客觀的評價。如果同行評價在評價指標(biāo)中所占權(quán)重過大，對被評價者影響大，也會影響其評分的科學(xué)性。

3.行政的課程體系評價中可能存在的問題。由學(xué)校行政層面對課程體系整體效果進行評價，即由學(xué)校教務(wù)管理和學(xué)務(wù)管理部門在相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)統(tǒng)籌下對各專業(yè)人才培養(yǎng)效果進行整體評價，能夠在一定程度上反映出各個專業(yè)人才培養(yǎng)的效果。

當(dāng)然，這種評價方式也會存在問題，由不參與教學(xué)過程的學(xué)校行政管理對專業(yè)人才培養(yǎng)結(jié)果進行評價，具有客觀性的同時可能伴生一些問題。這種結(jié)果導(dǎo)向式的評價忽略了教學(xué)過程中的其他主體和教學(xué)本身的一些特征，在一些硬性指標(biāo)下對人才培養(yǎng)結(jié)果進行評價，可能導(dǎo)致課堂教學(xué)純粹為評價服務(wù)，忽視教學(xué)本身的需要。

三、促進有效教學(xué)三維評價體系的完善

基于目標(biāo)導(dǎo)向的課堂教學(xué)評價、課程教學(xué)評價和課程體系評價，需要學(xué)生、同行和行政部門三方主體共同參與其中，但是因為各方主體在評價中都存在一定的問題和缺陷，所以需要進一步有針對性的完善。

1.三維評價方式相互結(jié)合。有效教學(xué)評價過程中，無論是學(xué)生的課堂教學(xué)評價、同行的課程評價，還是行政部門的課程體系評價都不能獨當(dāng)一面。因為三種評價方式都有其相應(yīng)的優(yōu)點和缺點，單純依靠哪一種評價方式有可能將其缺點放大，如學(xué)生評教占比重過大，可能影響教學(xué)過程中的師生關(guān)系，將正常的教學(xué)評價異化。同樣，同行評價和教學(xué)行政評價占比過大，也會帶來一些負面影響。因此，單純依靠任何一種評價方式都不可行，在有效教學(xué)評價過程中需要將三種評價方式結(jié)合起來，按照一定的權(quán)重進行設(shè)計。

2.評價方式和指標(biāo)體系相結(jié)合。無論是學(xué)生的課堂教學(xué)評價、同行的課程評價，還是行政的課程體系效果評價都不能簡單地用分?jǐn)?shù)評價有效教學(xué)。有效教學(xué)的評價是為了改善教學(xué)狀況，提升教學(xué)水平。因此，在可能的情況下，我們要拋棄打分制，改為設(shè)計科學(xué)的指標(biāo)體系，而設(shè)計指標(biāo)體系的目的在于找出教學(xué)過程中存在的問題。學(xué)生、同行和教學(xué)行政只需對指標(biāo)體系設(shè)計的問題進行判斷，匯總形成對教學(xué)的判斷客觀，并在其中找出課堂教學(xué)、課程學(xué)習(xí)和課程體系中存在問題，促進有效教學(xué)的形成。例如，在課堂教學(xué)評價過程中，不讓學(xué)生直接打分，而是對課堂教學(xué)的指標(biāo)進行判斷，這在一定程度上可以規(guī)避師生情感對打分構(gòu)成的影響。這樣的評價模式同樣適用于同行和教學(xué)行政對課程教學(xué)的評價。

3.三維評價與校外評價相結(jié)合。與教師自我評價相比，學(xué)生評價、同行評價和教學(xué)行政評價皆為外部評價。但是從深層次考察，無論是學(xué)生的課堂教學(xué)評價、同行的課程評價，還是教學(xué)行政的課程體系評價都是校內(nèi)的自我評價。為增加評價的科學(xué)性，還需要與校外評價相結(jié)合。校外力量對有效教學(xué)的評價可以包括課堂教學(xué)、課程教學(xué)和課程體系三個方面，而校外力量主要包括校外專業(yè)教師以課堂、課程和課程體系的評價，由被評價單位邀請校外專業(yè)教師組成評價團隊對本校進行系統(tǒng)評價。校外第三方評價可以用于對專業(yè)人才培養(yǎng)效果進行評價，如麥肯錫發(fā)布大學(xué)生就業(yè)報告等。校外第三方結(jié)合用人單位的評價做出的第三方評價也是對有效教學(xué)評價的整體完善。在教師自我評價的基礎(chǔ)上，校外的評價主體和校內(nèi)的學(xué)生、同行和教學(xué)行政共同構(gòu)成教學(xué)評價的多元主體，促進基于目標(biāo)導(dǎo)向的有效教學(xué)三維評價更加多元化和科學(xué)化。

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