基礎教育階段流動兒童的心理環境建設

嚴靜鳴

摘? ? 要?流動兒童的數量逐年攀升，其心理健康發展也受到教育工作者廣泛關注。校方自動消除“外地生”與“本地生”的差異定位;班主任教師承擔“教育者”加“關懷者”的職責;引領原班級學生構建和諧的班級環境，打造從“欺生”到“融入”的開放式群體環境;教師理解流動兒童父母工作的特點，保證流動兒童家長的知情、參與決策等權利;等等。所有這些都將對基礎教育階段流動兒童的心理環境建設起到良性促進作用。

關鍵詞 流動兒童 隨遷兒童 兒童心理 心理教育

流動兒童又被稱為隨遷兒童、隨遷子女，他們隨著父母工作的變動不斷搬遷、改變居住地與就讀學校。根據2017年國家相關統計單位公布的數據，我國流動人口中，17歲以下兒童超過3500萬人。流動兒童數量的增長反映出家長對兒童心理健康、教育質量關心程度的提升，說明家長逐漸意識到親子養育的重要性。但是由于我國城鄉二元結構、城市教育資源相對稀缺的現實，很多地區學校對流動兒童的接受性差，流動兒童無法及時享受良好的教育條件，在身份上，由于部分地區的差異性政策，流動兒童入學時常常要繳納“贊助費”“托管費”等額外費用，身份上也因為方言口音、知識結構差異與周圍學生隔膜，這些都很容易誘發流動兒童的心理變化[1]。

一、 流動兒童伴隨家長遷居后的環境變化及其引發的心理壓力

1.居住環境變動，流動兒童原有的人際關系網絡斷裂

流動兒童大多出生于經濟發展相對滯后的地區，很大部分流動兒童父母在兒童幼小時將其寄養在祖父母、外祖父母家中，也就是通俗意義上的“老家”。一部分家長在兒童到就學年齡時，再將兒童接回身邊撫養。這就造成了居住環境的變動，兒童原有的伙伴、朋友伴隨著其居住地變化而消失，流動兒童原本熟悉的家庭環境，友人伙伴交流的方式、游戲的類型也將隨之發生變化。短時間對比差異大的生活環境會帶給兒童以強烈的不安全感[2]，加之父母工作繁忙等客觀因素，他們原有的人際關系網絡斷裂將造成其情緒上的應激反應，一些兒童會因為環境變化變得孤僻、自卑、寡言少語，一些兒童則會表現出侵略性強、暴躁、拒絕批評等攻擊性行為。

2.家庭文化資本滯后，流動兒童的家校作業完成度低，誘發其自卑心理

流動兒童的父母多半是鄉村外出務工人員，繁重的工作壓力、高強度的工作任務、超長的工作時長導致家長很少有時間輔導學生完成功課，特別是一些家校聯合作業，需要家長和兒童共同完成，家長不配合、指導程度低，導致學生作業完成度低。與同學比較、得到教師的低評價后，一些學生會產生自卑心理和負面情緒。

3.學校招生政策的排外性與“外地生”“本地生”的群體隔閡

近些年，不少學校招生時將學生區分為“本地生”與“外地生”。“本地生”指的是本來就具有就學資格的學生，而“外地生”則主要指與家長一同遷居入學的學生，其中主要指的是隨遷子女。雖然國家已經免除了義務教育階段的學費，但一些學校面向隨遷子女時，依然要附加收取較高的“借讀費”“贊助費”，在校服、書包等學校統一配置的物品上，對待中途插班入學的學生采取不管不顧的態度，插班入學的流動兒童往往需要等到下一學年才能擁有和該校學生一樣的服裝用品。學校的排外性舉措從內在身份認同（加收入學費用）和外在形象建構（不擁有群體統一的物品）兩方面造成流動兒童與群體的隔閡，進而引發兒童的孤獨感、不自信感。

4.經常在經濟、文化、環境差異較大的兩地流動的兒童容易出現自我認同問題

除了外部施加的壓力之外，在經濟、文化、環境差異較大的兩地頻繁遷移的兒童，在心理上也會產生一定的自我認同紊亂。筆者在日常研究觀察中發現，有一些流動兒童伴隨父母遷移后，因為父母經濟壓力、家庭生育二胎等問題，又必須回到原居住地生活、就學，成為留守兒童;等到家庭環境變好時，兒童又被父母接到城市接受教育。這種環境的反復變動，兒童人際關系的不斷斷裂與重連[3]，容易導致他們不清楚自我的定位，無法確認自己是城市的一員還是鄉村的一員，不知道自己到底是祖父母撫養的孩子，還是父母撫養的孩子，不清楚應當與城市孩子交往，還是應當與農村孩子交往，甚至是不確定自己的個人身份與應該有的人格表現。

二、父母、臨時監護人等“支持者”對流動兒童心理環境造成的影響

1.家長工作繁忙，流動兒童所得到的關注時間較留守時期明顯縮短

前文已經論述了一些流動兒童是從留守兒童的，這些兒童在學齡前才被父母接到城市與父母一起生活。家長與陌生的環境一樣，對原本處于留守狀態的兒童是“新”刺激，兒童很難迅速接納家長的角色，而與祖輩等照料者的關系斷裂又會使兒童感到孤獨、惶恐、不安。家庭對兒童的情感支持力度顯然不能滿足這一階段兒童的心理需求。

2.部分家長在教育兒童的問題上過度激進或過度消極，一些家長在兒童權益保護中缺位

一部分隨遷兒童的父母關于教育的理念和意識沒有跟上時代，他們認為教育孩子是學校的事，教師主要擔負照料、管理的職責，這種過度消極的態度很容易造成兒童繼發產生二次“被拋棄”的感受。另一些家長的教育觀念則趨于保守，他們采取嚴管措施，妄圖起到補償教育的作用，這些行為都進一步造成了兒童的心理創傷。還有一些家長關于兒童權益的概念非常淡薄，不懂得如何引導兒童產生自尊、自愛的自我意識，也不懂得在兒童權益遭到侵犯（如遭遇校園欺凌、被人誤解、污蔑）時，為兒童伸張權益，導致流動兒童在處理該類事件時常常“吃悶虧”，以至于未來二次遭遇同類型事件時，在教師調查之前孩子就已經放棄了申辯的權利。

3.教師對流動兒童抱有觀察態度，在地域、經濟差異大的兩地流動的兒童與教師交流存在隔閡

教師同樣也是兒童心理環境的重要支持者，但在流動兒童的問題上，由于地理文化的差異、流動兒童習慣養成的問題，一些教師對流動兒童的心理支持常常流于表面，沒有深入理解他們。舉例來說，很多流動兒童是祖輩教養成長的，一些兒童初到城市，衛生意識比較差，經常在班級內隨地吐痰，在教師糾正幾遍之后，他們的行為還是沒有明顯改善，于是教師就對流動兒童抱有成見，甚至是歧視。還有一些注重班級成績的教師，擔心流動兒童的課堂習慣會影響原班級學生，故而采用“隔離”的辦法，將流動兒童的座位調至最后或最邊緣的位置，這些都很容易給流動兒童造成心理壓力。地域、經濟等現實因素的差異確實會造成流動兒童與原班級學生行為上的差異，但是如果教師因為學生的出身環境、行為習慣，乃至于偏見誤解就對學生有負面印象，甚至是出現不符合教師身份的行為，從建構本身就破壞了流動兒童對教師權威的認同感，破壞了兒童的心理環境的穩態。

4.流動兒童的同學、同伴可能因為家長、教師態度變化誘發應激行為

兒童是成人的鏡子，教師和家長對待流動兒童的態度，一定程度上也影響了流動兒童的同學、同伴對待他們的態度。筆者通過觀察和訪談，發現一些教師對待流動兒童的態度較為冷淡、負面，導致流動兒童身邊的同學對他們的態度也較為冷淡，流動兒童融入群體的時間更長。班級學生對流動兒童遭受的批評更為敏感，特別是教師針對流動兒童生活習慣的批評，常常會招致原班級成員對流動兒童的疑問、嘲笑，盡管原班級學生可能只是出于玩笑，而非惡意[4]。長期生活在這一類環境中的流動兒童，在交朋友、集體活動等方面存在困難，一些流動兒童被嘲笑后選擇忍耐，而忍耐又會導致原班級群體行為的加劇，長此以往，就形成了“同儕欺凌”的問題。

三、基礎教育階段流動兒童的心理環境建設實踐路徑探析

1.校方首先應當嘗試改變政策歧視，自動消除“外地生”與“本地生”的差異定位，提供平等的教學資源，平等地對待全體學生

流動兒童的心理健康建設首先應當從校方公平意識出發，從校園的文化環境到后勤資源的配備上，減少這種流動兒童與原校學生的區隔感。學校不應當將流動兒童看成是天然的弱勢群體，更不應讓流動兒童參加宣講會、演講比賽，在眾人面前自陳家庭狀況，向同學、教師表達對受到關照的感激。校方只要將流動兒童當成一個普通學生對待即可，這種普通對待包括與其他學生同等的評優資格、座位安排、集體活動機會，在流動兒童違反校規校紀時，也應當給予流動兒童同等的懲罰。不對流動兒童做出任何特殊化的對待，就是給全校師生釋放流動兒童與其他學生一律平等的信號，就是在促進校園公平。

2.作為兒童心理引導者的班主任教師應當堅持秉承“教育者”加“關懷者”的身份定位，關懷流動兒童的心理變化

流動兒童的父母很難抽出完整大段的時間陪伴流動兒童成長，這時教師就應該發揮“教育者”加“關懷者”的意識，嘗試在校內時間內為學生提供足夠的心理關懷。這不是要求班主任及任課教師對流動兒童有特殊優待，而是要求教師從流動兒童的身份特點出發，嘗試為流動兒童提供情感上的支持。比如在親子運動會時，可能有流動兒童的家長因工作關系無法參加，這時，教師可以在維護秩序之余，暫時代替流動兒童的家長，陪伴流動兒童參與一兩項比賽。這樣一方面能夠增強流動兒童對教師的信賴，另一方面也能夠提高流動兒童的自尊與自信，為學生心理的健康成長提供外部支持。

3.教師應嘗試引導班級同學對待流動兒童的態度，構建和諧的開放式群體環境

由于班級群體內不可控因素相對較多，教師和校方也很難杜絕班級中短暫出現的“欺生”問題。這個時候就需要教師給原班級學生樹立正確的價值觀。教師可以借助班級班會，讓學生以寫匿名信的方式，寫下自己對同學的看法，這樣可以更明晰班級學生的態度，從而發現原班級學生“欺生”行為的誘因，辨別清楚是流動兒童的習慣問題，是原班級學生的觀念問題，還是原班級學生家長的私下議論引發了學生的偏見。了解清楚問題的根源后，再對癥下藥。針對流動兒童習慣問題，應當幫助他們改正不良的生活習慣;針對原班級學生的排外心態，應當設計更多的班級活動，讓學生看到流動兒童的閃光點;針對原班級學生家長私下議論引發的學生偏見，應該與個別同學、家長談話，取得他們的理解與支持。

4.教師應當理解流動兒童父母工作的特點，構建家校聯合體系，保證家長的知情、參與決策等權利

流動兒童的父母工作比較辛苦，工作時間也比較長，因此很可能存在溝通不及時、交流不暢通的問題。教師應當給予家長一定的適應空間，重要信息可以在群發消息之外，另行短信、電話通知。教師也應該根據流動兒童的外部表現，不斷觀察學生的情緒變化，及時與家長溝通交流，促進家長樹立相對正確的教育觀念。在一些班級決策上，教師不僅僅應當關注原班級學生家長的意見，也應該聽一聽流動兒童家長的想法，以此來保證決策符合全班學生的集體利益，從公平、公正、開放、包容的角度，促進流動兒童健康心理環境的建設。

參考文獻

[1] 楊芷英，郭鵬舉.北京市流動兒童的學校適應性探究[J].學校黨建與思想教育，2018（24）.

[2] 范麗娟，陳樹強.流動兒童的生態系統與自我效能感關系研究[J].中國青年社會科，2018（06）.

[3] 楊明.流動兒童自尊、健康心理資本和社會文化適應特點及其相關性[J].中國健康教育，2018（07）.

[4] 馮幫，高優優.我國流動兒童城市適應性研究的回顧與反思[J].青少年研究與實踐，2018（04）.

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