以“和”為基 以“合”為標

摘要：高中語文教材中選編了經典名著節選的文章，而且隨著新課標的修訂與頒布，高中語文逐步推進整本書閱讀，特別是名著閱讀。語文課程的名著閱讀教學由于是節選，故存在簡單化、碎片化問題，教師應依據學情，關注學生的閱讀需求，選擇適宜的教學內容、教學策略與方法，激發學生的閱讀興趣，有效推進名著閱讀。

關鍵詞：語文教學;名著閱讀;閱讀策略

自新課標頒布以來，語文高考的改革也被提上議事日程。高中語文教學中，名著整本書的閱讀成為大家談論的焦點。雖然大家都執教過名著中的單篇教學，但是擴大到整部名著的閱讀教學，不少教師還是面臨巨大的挑戰。而且從當前的教學實際情況來看，這方面的教學亟需改善。

筆者擬以《邊城》教學為例，談一談如何開展名著閱讀教學。

一、以“和”為基，推進師生教學適應

教學實踐中，筆者認為教與學是一對客觀存在的矛盾，而且還會一直延續下去。針對名著閱讀教學，同樣面臨著這樣的困惑。矛盾既然客觀存在，就需要加以妥善地解決。俗語云：“解鈴還須系鈴人?！苯膛c學的矛盾自然需要它們各自的主體去解決。

筆者以為，“和”是解決此等矛盾的有效策略。早在西周末年，周太史史伯就在《國語》中指出：“以他平他謂之和，故能豐長而物歸之。”“以他平他”強調相異的事物相互協調并進，這就是“和”的實質。對于教與學的兩個主體（教師和學生）而言，他們就是相異而相關的。只有協調并進了，他們才會實現齊頭并進的目標。以《邊城》的閱讀教學為例，作為教學的先行者和名著的先行閱讀者，教師自然有自己的閱讀體驗和閱讀方略。如果將這些方略毫無保留地傳授給學生，教師很快就會發現學生并不領情，他們還是比較愿意沿用自己慣用的閱讀方法。例如，對《邊城》整部小說的閱讀，筆者愿意從與其關聯的各種環境入手，與小說有關的歷史背景、時代氣氛、人情風俗和自然景物等等，都可以作為小說閱讀的切入點。但是，學生還是習慣運用把握故事情節的基本方法。在這種境況下，教師就不能急于將自己的想法強行灌輸給學生。否則會出現適得其反的狀況。此時，聰慧的教師會牢記“和”這一口訣，主動融入學生，先讓學生自行交流閱讀方略，然后再以普通一員的身份介紹自己的做法。教師無需特別強調，只是讓學生自行品味這兩種方略的異同和優劣。其實，閱讀小說，每一個個體都會有自己的考慮。只要這種思考和做法有效，教師完全沒有必要強行要求學生接受自己的做法，因為適合的就是有效的。學生有學生的做法，教師有教師的做法。學生愿意接受教師做法的，就讓他去改變，教師只需要提供適時的幫助即可。學生不愿意接受教師做法的，就讓他沿用自己的讀法繼續下去，教師要有寬容之心，對其進行鼓勵。

實際上，教師的這種做法就是在遵奉一條基本法則——和而不同。這樣操作的結果自然就是教與學的相互適應得以推進。

二、以“合”為標，提升學生閱讀素養

教學過程中，學生對學習對象以及學習方略等的認知，具有一定的局限性。為此，需要教師循序漸進地引導。筆者認為要以“合”為標，助力學生的可持續有效學習。

上文所述的“和”，絕不是教師一味地順應學生的發展。允許不同是教學活動得以深入推進的前提，但是當不同的做法陷入困境乃至絕境之時，教師就必須及時地站出來，施以援手，帶領學生走向光明。例如，對于《邊城》小說情節的梳理，學生很容易發現它的一條主線——翠翠與儺送、天保之間的愛情悲劇。但是，這部小說的創作主旨如果就簡單地展現男女之間的愛情及悲劇，那就顯得相當膚淺了。如果拘囿于這條線索，學生自然也就難以把握小說創作的真實內蘊，學生對小說的閱讀就會陷入困境，他們對創作主旨的把握就會百思不得其解。在教學的關鍵處，教師要抓住教育契機提醒學生適時轉向，嘗試思考一下與小說關聯的環境要素。此時，教師可以呈現小說創作的時代背景——1931年的中國湘西小城。那時的中國動蕩不安，都市里的人們在人性方面漸漸迷失。然后，教師引導學生再仔細閱讀小說文本，品析作者營設的一個特殊環境——近乎世外桃源式的湘西小城。經過這樣的出乎文本之外、又回歸文本之內的思維轉換之后，學生漸漸明白了小說創作的目的——引導人們皈依自然之本性。

閱讀鑒賞到此，教師與學生在小說鑒賞方面達到了“合”的地步。學生從航向的偏離與迷茫之中，找到了全新的方向。教師在學生迷惘之時，適時引領學生走向光明。更為重要的是，經過這樣的教、學波動之后，學生在閱讀素養方面也得到了一定的提升。學生會明白閱讀小說，不僅僅要理順情節，還需要借助環境等因素的分析。學生會知道閱讀小說不僅需要純文本的閱讀，還需要出乎文本之外，探求創作主體方面的相關知識——創作背景、作家意趣等等。

三、以“成”為引，提高教師教學能力

很長時間以來，人們都說教學的成功是以學生的成功為標志的。時至今日，這種觀念理應得以改變。筆者認為，教學是一種特殊的勞動，不能僅有學生一方的成功，教師在背后默默付出總結之后，自身教學的能力也得到持續提升。

教師的教學永遠處于發展之中，每一次教學，都會給教師留下一定的痕跡，有成功的，也有失敗的。但是，用心的教師都會從中汲取繼續前行的力量。就以《邊城》的閱讀教學為例，當筆者將“任何社會占據統治地位的思想是統治階級的思想”這一自以為適用性強的論斷，用于解讀這部小說之時，竟然遇到了一個意想不到的空白。在這個小城里，似乎感覺不到強大的統治階級，也感覺不到人們的被統治。翠翠的爺爺幾十年來自覺地擺渡，而且免費。他死后，楊馬兵自覺地接過這個任務，還幫他撫養翠翠。文中的順順是當地的船總，有身份、有地位，但是他為人和氣大方，能救人之急，還不計前嫌地幫助翠翠料理爺爺的后事。原來，作者在這里頌揚的是淡化階級意識的“美”與“愛”，他想借助這部小說重構自己的社會理想。理順了這些之后，筆者恍然大悟。不是這個論斷錯誤，而是作者在刻意地回避統治階級與被統治階級的觀念，他在推崇自然、原始的人性。有了這樣的認識之后，教者的教學能力自然得以精進，有“成”之喜悅。

名著閱讀教學不是新生事物，但卻面臨著不少困難。對于廣大教師而言，要以“和”為基，推進教學的相互適應;要以“合”為標，提升學生的閱讀素養;要以“成”為引，提高教師的教學能力，希望有更多的有識之士參與這方面的研究與實踐。

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作者簡介：楊建慧（1978—），女，江蘇省宜興第一中學一級教師，主研方向為高中名著閱讀教學。