“迭代”閱讀：提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的實(shí)踐路徑

陸培成

【摘 要】閱讀教學(xué)的改革需要突破文選類教材的先天不足，從單元的整體層面去構(gòu)思教與學(xué)。運(yùn)用“迭代”理論，立足教與學(xué)的最佳起點(diǎn)，著眼于學(xué)習(xí)主體的最近發(fā)展區(qū)，借助統(tǒng)編教材雙線結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，尋找單元內(nèi)文本之間知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)的聯(lián)系主線，整體建構(gòu)具有梯度的教學(xué)框架，以前一篇課文的教學(xué)“終點(diǎn)”作為下一篇課文的教學(xué)“起點(diǎn)”，教師由扶到放，循序推進(jìn)，最大化提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】“迭代”閱讀;起點(diǎn);終點(diǎn);實(shí)踐路徑

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）35-0032-04

一、現(xiàn)象與設(shè)想

統(tǒng)編語(yǔ)文教材注重體現(xiàn)“以人為本”的教學(xué)理念，守正創(chuàng)新，努力貼近當(dāng)代中小學(xué)生的語(yǔ)文生活。但作為文選類教材，難以消除單篇教學(xué)帶來(lái)的種種弊端。為改變這種現(xiàn)象，我們提出了“迭代”閱讀的概念，力圖尋找單元內(nèi)每篇課文的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)之間的聯(lián)系，以學(xué)情為起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)單元整體合成教學(xué)。

“迭代”概念源自計(jì)算機(jī)軟件領(lǐng)域，百度百科解釋為：迭代是重復(fù)反饋過(guò)程的活動(dòng)，其目的通常是為了逼近所需目標(biāo)或結(jié)果。每一次對(duì)過(guò)程的重復(fù)稱為一次“迭代”，而每一次迭代得到的結(jié)果會(huì)作為下一次迭代的初始值。我們將“迭代”理論引入語(yǔ)文教學(xué)，用來(lái)推進(jìn)閱讀教學(xué)改革，用以協(xié)調(diào)閱讀教學(xué)中的種種矛盾，主要基于以下幾個(gè)方面——

1.根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，從學(xué)情出發(fā)，明確教學(xué)起點(diǎn)與教學(xué)終點(diǎn)（目標(biāo)）。

最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)個(gè)體某一時(shí)期至少確定兩種發(fā)展水平——“現(xiàn)實(shí)的”和“潛在的”。前者是現(xiàn)有的發(fā)展水平或?qū)嶋H的發(fā)展水平，取決于獨(dú)立解決問題的能力;后者是潛在的發(fā)展水平，也就是即將達(dá)到的發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)則是實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的距離，它描述了認(rèn)知發(fā)展可能達(dá)到的水平。[1]在閱讀教學(xué)中，學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平就是教師備課時(shí)需要了解的學(xué)情，學(xué)生在這類文本的閱讀中，在知識(shí)與能力儲(chǔ)備上處于何種狀況，教師要心中有數(shù)。立足學(xué)情，才能準(zhǔn)確把握教學(xué)起點(diǎn)。而潛在發(fā)展水平就是當(dāng)下閱讀教學(xué)的目標(biāo)。在宏觀層面確定單元教學(xué)“起點(diǎn)”與“終點(diǎn)”的基礎(chǔ)上，再確定每篇課文的教學(xué)“起點(diǎn)”與“終點(diǎn)”。其中，后一篇課文的起點(diǎn)以前一篇的“終點(diǎn)”為基礎(chǔ)，循序推進(jìn)。

2.根據(jù)統(tǒng)編教材雙線組織單元結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，合理建構(gòu)具有位差的知識(shí)層階。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材總主編溫儒敏指出，按照“內(nèi)容主題”組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索;同時(shí)又有另一條線索，即將語(yǔ)文素養(yǎng)的各種基本因素，包括基本的語(yǔ)文知識(shí)、必需的語(yǔ)文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，由淺入深，由易到難，分布并體現(xiàn)在各個(gè)單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計(jì)之中。[2]顯性的線索著眼于內(nèi)容與主題，隱性線索涉及語(yǔ)文素養(yǎng)的各種基本因素。提取單元最為核心的要素，需要教師深度把握文本特質(zhì)。統(tǒng)編教材的單元導(dǎo)語(yǔ)一般分為兩個(gè)部分，第一部分是主題提示，第二部分是學(xué)習(xí)要點(diǎn)。教者應(yīng)能從其中抓取最為關(guān)鍵的因素，并以此布局單元整體教學(xué)，明確教讀課文與自讀課文的不同任務(wù)，建構(gòu)具有位差的知識(shí)層階。

3.處理好“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材重視閱讀能力與興趣的培養(yǎng)，構(gòu)建了從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系。七年級(jí)語(yǔ)文教材每單元一般四篇課文。第一篇一般為教讀課文，第三篇與少數(shù)第二篇一般為自讀課文。“課外閱讀”主要推薦古今中外的經(jīng)典名著。在單元整體教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用由顯性到隱性，由教讀課堂中的精講示范到自讀課堂中的相機(jī)點(diǎn)撥，教師課堂表現(xiàn)頻率逐漸降低。學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主體，課堂表現(xiàn)頻率逐漸增強(qiáng)。將“迭代”理論引入語(yǔ)文教學(xué)可以解決閱讀教學(xué)中存在的三個(gè)難題：教讀課文教師的“講”如何把握？自讀課文如何處理？課外閱讀怎樣才能落到實(shí)處？第一個(gè)問題，教讀課文，教師要大膽地講，講得精彩到位，析得入情入理。因?yàn)榻套x課文，需要教師在文本解讀、資料搜集、質(zhì)疑求真、深度挖掘等方面為學(xué)生做出示范。第二個(gè)問題，自讀課文，要讓學(xué)生自己去閱讀，教師參與其中，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用從教讀課堂中習(xí)得的方法去閱讀。第三個(gè)問題，課外閱讀的落實(shí)，主要讓學(xué)生運(yùn)用課內(nèi)讀書之法去自主閱讀，教師的作用在于引導(dǎo)與推動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課內(nèi)學(xué)到的方法去閱讀。事實(shí)上，課外閱讀是課內(nèi)閱讀的必要延伸，是課內(nèi)之法在課外的一次次“迭代”。

二、探究與實(shí)踐

基于上述現(xiàn)象與設(shè)想，我們?cè)谑褂媒y(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)的過(guò)程中，進(jìn)行了“迭代”閱讀的實(shí)踐與探究。現(xiàn)以七年級(jí)下冊(cè)第一單元現(xiàn)代文教學(xué)為例，作具體闡釋。

1.立足最佳教學(xué)起點(diǎn)。

七年級(jí)下冊(cè)第一單元的單元導(dǎo)語(yǔ)提示我們，這一單元主要講述名人故事，引導(dǎo)學(xué)生感受名人風(fēng)采;學(xué)習(xí)精讀方法，要求在通覽全篇，了解大意的基礎(chǔ)上，把握關(guān)鍵語(yǔ)句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達(dá)的妙處;注意結(jié)合人物生平及其所處時(shí)代，透過(guò)細(xì)節(jié)描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情。其實(shí)，學(xué)生在小學(xué)階段已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)不少寫人的文章，還開始了人物描寫方面的寫作。因此，學(xué)生對(duì)“人物描寫”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)已有一定的知識(shí)積累。七年級(jí)上學(xué)期，寫人文章亦有涉及，學(xué)生在人物形象塑造方面有了更深的體認(rèn)。

根據(jù)學(xué)情和單元導(dǎo)語(yǔ)的提示，我們以“人物描寫方法”為教學(xué)起點(diǎn)，以“揣摩語(yǔ)言內(nèi)涵和表達(dá)的妙處”為本單元的教學(xué)終點(diǎn)。為了到達(dá)教學(xué)終點(diǎn)，課堂教學(xué)的主要環(huán)節(jié)都指向“語(yǔ)言”。

2.前后課文目標(biāo)“迭代”，逐步走向“深度”與“有為”。

七年級(jí)下冊(cè)第一單元的前三篇文章分別是《鄧稼先》《說(shuō)和做》和《回憶魯迅先生（節(jié)選）》。根據(jù)教材編排，前兩篇為教讀課文，第三篇為自讀課文。三篇文章都是回憶性散文，各具特色。這里從“批注閱讀”這個(gè)角度來(lái)展示三篇課文的部分教學(xué)目標(biāo)。

《鄧稼先》教學(xué)目標(biāo)：揣摩關(guān)鍵語(yǔ)句的“示范批注”，品評(píng)優(yōu)劣，嘗試作適當(dāng)?shù)男薷呐c補(bǔ)充，逐步養(yǎng)成自主抓取并適度批注關(guān)鍵句的習(xí)慣。

《說(shuō)和做》教學(xué)目標(biāo)：師生共同圈畫文中的關(guān)鍵句并批注，展示批注成果，掌握批注文本關(guān)鍵句的基本范式。

《回憶魯迅先生（節(jié)選）》自讀目標(biāo)：圈畫關(guān)鍵語(yǔ)句并做批注，剖析關(guān)鍵句的內(nèi)涵及妙處。

三篇文章都圍繞“批注”來(lái)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。《鄧稼先》一課由教師進(jìn)行示范批注，啟發(fā)學(xué)生參與點(diǎn)評(píng)，嘗試修改。這節(jié)課主要是讓學(xué)生了解批注的形式與要求。《說(shuō)和做》一課，學(xué)生在教師的“扶持”下開始實(shí)踐批注法閱讀。自讀《回憶魯迅先生（節(jié)選）》一課時(shí)，學(xué)生對(duì)批注已有了范式認(rèn)知和實(shí)踐體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上，放手讓學(xué)生批注文中關(guān)鍵語(yǔ)句。在一次次的“迭代”過(guò)程中，讓學(xué)生了解并掌握批注的基本范式與方法，逐步深入到語(yǔ)言的內(nèi)核，捕捉文本真相，獲得閱讀體驗(yàn)。

3.“迭代”閱讀理念下的“批注閱讀”教學(xué)片段展示。

（1）《鄧稼先》教學(xué)片段

教師示范性批注。

關(guān)鍵句：“文革”初期，他所在的研究院……而鄧稼先竟有能力說(shuō)服兩派繼續(xù)工作，于1967年成功地制成了氫彈。……而鄧稼先去了，竟能說(shuō)服工宣隊(duì)、軍宣隊(duì)的成員。這是真正的奇跡。

教師的批注：兩個(gè)“竟”字，都含有“意外”之意，一方面表現(xiàn)了鄧稼先忠厚平實(shí)、真誠(chéng)坦白的品格感化了對(duì)立的雙方，完成了幾乎不能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo);另一方面表現(xiàn)了作者對(duì)鄧稼先在艱難時(shí)局中克難前行、不計(jì)個(gè)人安危的品行的贊美。

師生交流：教師的批注有何優(yōu)點(diǎn)與不足？

交流結(jié)果：這兩句話表現(xiàn)了鄧稼先和他的團(tuán)隊(duì)當(dāng)時(shí)面臨的困難不僅是技術(shù)層面的，還有復(fù)雜的政治方面的因素，體現(xiàn)了鄧稼先的偉大人格與魅力。教師的批注從字詞入手，由形式到內(nèi)容，比較全面;個(gè)別用語(yǔ)還可精準(zhǔn)些，可做適當(dāng)?shù)男拚?/p>

師生討論后的批注修改為：句中的兩個(gè)“竟”是副詞，含有“出乎意料”的意思。鄧稼先以自己寬厚忠純的情懷感染了對(duì)立雙方，超乎人們想象地完成了任務(wù)，表現(xiàn)了他偉大的人格魅力;同時(shí)也表現(xiàn)了作者對(duì)鄧稼先在艱難時(shí)局中克難前行、不計(jì)個(gè)人安危的品行的贊美。

（2）《說(shuō)和做》教學(xué)片段

在疏通文意、反復(fù)朗讀課文的基礎(chǔ)上，師生共同從文中圈畫出關(guān)鍵語(yǔ)句。在討論交流的基礎(chǔ)上，找出了以下關(guān)鍵句：

做了再說(shuō)，做了不說(shuō)，這僅是聞一多先生的一個(gè)方面，——作為學(xué)者的方面。

他，是口的巨人。他，是行的高標(biāo)。

師生共同對(duì)以上關(guān)鍵句進(jìn)行批注。

師生比對(duì)批注的成果，進(jìn)一步探討“批注”的方法。以第一句為例，先展示批注成果，通過(guò)比對(duì)分析，引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范、有效地批注。

學(xué)生的批注：總結(jié)了聞一多先生在學(xué)者方面“做了再說(shuō)”甚至“做了不說(shuō)”的特點(diǎn)。

教師的批注：總結(jié)上文;突出了作為學(xué)者的聞一多先生潛心于“做”、不騖于“說(shuō)”的特點(diǎn);抒發(fā)了作者對(duì)聞先生發(fā)自肺腑的敬仰之情。

通過(guò)比對(duì)分析，師生形成共識(shí)：要選定角度去批注，比如詞語(yǔ)、修辭、句式等方面;批注時(shí)，可采用從“形式”到“內(nèi)容”再到“情感”的步驟;遣詞用語(yǔ)力求精煉;能有獨(dú)到的感悟。

（3）《回憶魯迅先生（節(jié)選）》教學(xué)片段

學(xué)生在自讀課文、疏通文意的基礎(chǔ)上，自主圈畫并批注文中的關(guān)鍵語(yǔ)句，揣摩品味其含義和妙處。學(xué)生聚焦的句子比較多，這里舉一例加以展示。

關(guān)鍵句：魯迅先生坐在那兒，和一個(gè)鄉(xiāng)下的安靜老人一樣。

學(xué)生批注1：表現(xiàn)了魯迅先生慈祥、寬厚的特點(diǎn)。

學(xué)生批注2：讓我們看到了魯迅既有“橫眉冷對(duì)千夫指”冷峻的一面，又有“俯首甘為孺子牛”溫和的一面。

……

教師點(diǎn)評(píng)：知識(shí)面的寬度決定了理解的深度。就這句話而言，一般的學(xué)生，能讀出句子淺顯的含義，即魯迅有慈祥寬厚的一面;讀過(guò)《自嘲》詩(shī)的，就能引用相關(guān)詩(shī)句做精彩點(diǎn)評(píng);讀過(guò)魯迅部分作品，了解魯迅生平及思想的學(xué)生，其批注就愈加深刻。

4.“迭代”閱讀理念下的“批注閱讀”實(shí)踐路徑。

“迭代”閱讀單元整體教學(xué)可以通過(guò)圖（見圖1）來(lái)直觀展示。

執(zhí)教《鄧稼先》一文，教師率先批注，精講示范，讓學(xué)生了解批注的范式和方法，學(xué)生參與品析，指明優(yōu)劣并嘗試修改。執(zhí)教《說(shuō)和做》一文，在學(xué)生了解批注的基礎(chǔ)上，師生共同批注，比對(duì)分析，總結(jié)方法。執(zhí)教《回憶魯迅先生（節(jié)選）》一文，教師只做組織、引導(dǎo)、糾偏和升華的工作，學(xué)生自主批注，展示交流，評(píng)點(diǎn)優(yōu)劣，深化拓展。

三、結(jié)語(yǔ)

江蘇省特級(jí)教師張克中認(rèn)為，初中的語(yǔ)文課常常擺脫不了一個(gè)機(jī)械的教學(xué)范式：字詞積累—一讀整體感知—再讀重點(diǎn)品析—三讀拓展延伸。[3]擺脫機(jī)械范式的桎梏，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，并不是一件容易的事。要從根本上用好統(tǒng)編語(yǔ)文教材，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，就必須突破機(jī)械的教學(xué)范式。借助“迭代”理論，實(shí)施“迭代”閱讀，以閱讀技能為抓手，實(shí)施單元整體教學(xué)，一點(diǎn)一點(diǎn)突破，一節(jié)一節(jié)提升，日積月累，學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升就會(huì)水到渠成。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王慧.試論維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的現(xiàn)代教學(xué)啟示[J].井岡山學(xué)院學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2006（4）：118-120.

[2]楊偉.尊重新教材 理解新教材 用好新教材——統(tǒng)編本語(yǔ)文教材總主編溫儒敏教授訪談[J].語(yǔ)文建設(shè)，2018（3）：4-9.

[3]張克中.有體驗(yàn)的學(xué)習(xí)才是有意義的學(xué)習(xí)——兼評(píng)第十一屆江蘇省“杏壇杯”中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)展評(píng)決賽[J].江蘇教育：中學(xué)教學(xué)，2016（11）：20-23.