精準(zhǔn)設(shè)疑巧點(diǎn)撥數(shù)學(xué)課堂高品質(zhì)

劉仙琴

摘要：基于正確的教學(xué)理念，靈活的教學(xué)機(jī)智下的有效追問是數(shù)學(xué)課堂的必備技術(shù)，有效追問能更好地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、展示思維，以幫助學(xué)生有效構(gòu)建知識，理解數(shù)學(xué)的本質(zhì)，提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：有效追問;構(gòu)建知識;深入交流;數(shù)學(xué)本質(zhì);呈現(xiàn)過程;發(fā)展思維;有效學(xué)習(xí)

中圖分類號：G633.6 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? 文章編號：1992-7711（2019）03-0119

在我們的數(shù)學(xué)課上，很多的教學(xué)內(nèi)容是讓學(xué)生解決一些問題，在解決問題的過程中積累經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展思維、學(xué)習(xí)新知、提高能力、感悟思想。解決問題的方法有對錯，策略有優(yōu)劣。好的策略有它的思維，它的思想;即使錯誤的方法也有它的思路，有它的原因。所以，在課堂上，教師要善于通過適時的追問引導(dǎo)學(xué)生展示思維，以幫助學(xué)生有效構(gòu)建知識，理解數(shù)學(xué)的本質(zhì)，提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)。下面，筆者將結(jié)合實(shí)例淺要談?wù)勅绾卧诮虒W(xué)中適時設(shè)置追問。

一、在情境創(chuàng)設(shè)中追問，激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)欲望

【課堂再現(xiàn)】五下《體積的認(rèn)識》一課課堂伊始，筆者向孩子們出示了一個紅薯和一個雞蛋，問：你們覺得它們誰的個頭大？孩子們異口同聲地說：紅薯的個頭大。筆者皺著眉頭說：我買紅薯只花了五毛錢，而買雞蛋花了兩塊錢了，你怎么能說紅薯大呢？有的孩子被筆者這樣一問就懵了，有的可能覺得自己答錯了，有的知道教師在逗他卻不知如何表達(dá)。筆者笑瞇瞇地看著他們，等待有人接招。這時小王起身說：“老師您是說個頭大小，又不是價錢多少。”筆者說：“價錢和個頭有什么區(qū)別呢？都是紅薯和雞蛋呀！”小王說：“雖然都是紅薯和雞蛋的，但價錢是它們值多少錢，個頭是它們有多大。”聽這樣一說，很多孩子“是的，就是嘛！”開始附和起來，“看你神氣的，那你能說說個頭指的是什么嗎？”個頭已經(jīng)夠口語化了，要讓學(xué)生描述什么是個頭確實(shí)有點(diǎn)難，可也別小看他們，“我上來指給你看。”話音剛落，小邵已經(jīng)來到講臺前，他拿起紅薯，說：“紅薯的個頭是從上到下，從前到后，從左到右，這樣四面八方圍起來的大小。”好，筆者要的就這個效果，好一個“四面八方圍起來”。

【我的思考】本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是讓學(xué)生通過具體的活動了解體積和容積的實(shí)際含義，初步理解體積和容積的概念，進(jìn)一步發(fā)展空間觀念。是學(xué)生繼學(xué)習(xí)了物體的質(zhì)量、長度、面積等之后學(xué)習(xí)物體的又一個屬性，學(xué)生的空間觀念首次從二維向三維轉(zhuǎn)折，是學(xué)生深入認(rèn)識立體圖形的起始課。所以，在課堂上引領(lǐng)學(xué)生通過具體的感知，理解“體積”這一概念就尤為重要。如果當(dāng)學(xué)生回答了“紅薯的個頭大”筆者就不再追問，那么孩子們對個頭的大小與物體體積的大小并沒有建立認(rèn)知上的鏈接，這樣的情境創(chuàng)設(shè)將毫無意義。學(xué)生看著具體的紅薯，在筆者“什么是紅薯的個頭”的追問下，小邵同學(xué)迫不及待想上來指給大家看，“是這樣從上到下，從前到后，從左到右四面八方圍起來的大小”。這樣一比畫，讓那些空間感覺稍欠的孩子也有了具體的感知，為認(rèn)識體積積累了感性的經(jīng)驗(yàn)，為后面學(xué)習(xí)做了難能可貴的鋪墊。

二、在學(xué)生思維碰撞時追問，深化知識的生成

【課堂再現(xiàn)】《圖形中的規(guī)律》一課，在讓孩子概括發(fā)現(xiàn)規(guī)律時，有的孩子說：“第一個三角形用了3根小棒，以后每增加一個就增加2根小棒。”有的孩子說：“擺幾個三角形，小棒的根數(shù)就是幾個2加1根。”

師：如果用n表示三角形的個數(shù)，那么小棒的根數(shù)可以怎樣表示呢？

生1：小棒的根數(shù)是（n-1）×2+3

生2：小棒的根數(shù)是2n+1。

師：這兩位同學(xué)的所寫的算式你能看懂嗎？

學(xué)生一般都會回答：“能看懂。”

師：第一位同學(xué)的（n-1）表示什么？乘2是什么意思？為什么要加3？（讓學(xué)生一一回答。）

師：哪位同學(xué)能告訴大家第二位同學(xué)概括的公式里為什么是2n而不是3n？

生1：因?yàn)樾“舻母鶖?shù)每次多2根，所以是2n。

生2：因?yàn)閺牡诙€三角形開始，每增加一個，小棒就增加2根，所以是2n。

生3：因?yàn)閺牡诙€三角形開始，搭一個三角形只要2根小棒。

師：為什么要加1呢？

生4：因?yàn)?n是按每個三角形都是2根計(jì)算的，但第一個三角形用了3根，多一根，所以要加1。

師：他這樣表達(dá)大家能理解嗎？自己也說說看。

【我的思考】如果學(xué)生概括出“2n+1、（n-1）×2+3”時教師就此打住，不再追問，那么很多學(xué)生就會不知其意，對知識的形成過程、問題的本質(zhì)特征以及規(guī)律的掌握理解將會一知半解，半生不熟，不利于學(xué)生數(shù)學(xué)思想的建立，也不利于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展、數(shù)學(xué)能力的提高。這時就需要教師及時追問，問出數(shù)學(xué)的本質(zhì)，問出學(xué)生的清晰思路。于是，就有了后面的追問，有了學(xué)生思維的展示，有了數(shù)學(xué)本質(zhì)的呈現(xiàn)。

三、在回顧總結(jié)時追問，鋪墊后續(xù)學(xué)習(xí)

【課堂再現(xiàn)】四下《栽蒜苗》的學(xué)習(xí)內(nèi)容是會制作1格表示多個單位，體會1格表示多個單位的條形統(tǒng)計(jì)圖在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用。筆者給孩子學(xué)習(xí)的材料是現(xiàn)場調(diào)查得到的數(shù)據(jù)，調(diào)查四（3）班同學(xué)最喜歡的運(yùn)動項(xiàng)目，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，制作條形統(tǒng)計(jì)圖。各環(huán)節(jié)順利進(jìn)行，直到課堂的最后總結(jié)環(huán)節(jié)，筆者問：如果要統(tǒng)計(jì)四年級同學(xué)最喜歡的運(yùn)動項(xiàng)目，你覺得每格表示多少人比較合適呢？學(xué)生很快估算出合理數(shù)據(jù)，那統(tǒng)計(jì)的對象是全校學(xué)生呢？統(tǒng)計(jì)的是全江山的小學(xué)生呢？學(xué)生又能很快地估計(jì)結(jié)果。筆者表揚(yáng)孩子們能活學(xué)活用，表現(xiàn)很棒。這節(jié)課在教師教學(xué)大比武活動中獲得了一等獎。時隔幾年，筆者聽一位名師上了一節(jié)不是0起點(diǎn)的條形統(tǒng)計(jì)圖，筆者總感覺自己的結(jié)尾有點(diǎn)遺憾。于是，第二次上這節(jié)課時，筆者繼承了前次的優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)了前次的遺憾。在孩子們回答了“要統(tǒng)計(jì)全江山小學(xué)生最喜歡的運(yùn)動，1格得表示4000人”之后，筆者追問：“想象一下，1格表示4000人的話，會出現(xiàn)什么問題呢？”學(xué)生思考片刻后，有人提出：“這樣的話，如果數(shù)據(jù)不是剛剛4000或4000的倍數(shù)，就會很難表示準(zhǔn)確。”“對呀，要把這小小的一個格子平均分成幾十格甚至幾百格，多難呢！哪個小數(shù)學(xué)家能幫忙解決這個問題呢？”學(xué)生被這樣一追問，好奇心被挑起，學(xué)習(xí)的興趣被激發(fā)，很多孩子都自己查找資料，找到答案，了解了后面要學(xué)習(xí)的知識。

【我的思考】第一次上這課所作的課堂總結(jié)，知識只是僅僅停留在這一節(jié)課，學(xué)生的思維也只是局限在一個點(diǎn)上，對知識的建構(gòu)顯得孤立而單薄。而第二次上這節(jié)課，雖然沒有做太多的改動，只是增加了一個小小的追問，學(xué)生的思維就被引導(dǎo)到另一個更高的層次，與后續(xù)的學(xué)習(xí)串成了線，在學(xué)習(xí)方法上也更進(jìn)了一步。這就是課堂總結(jié)提升中“適理”追問的力量。

回味自己課堂教學(xué)中的“追問教學(xué)實(shí)踐”，筆者深深地體會到有效的追問源于正確的教學(xué)理念、靈活的教學(xué)機(jī)智。我們的數(shù)學(xué)課堂多一些有效追問，將會收到更多意想不到的效果。畫龍點(diǎn)睛的追問，使課堂教學(xué)錦上添花。

（作者單位：浙江省江山市江山實(shí)驗(yàn)小學(xué) 324100）