結構化學習：數學教育的自然樣態

【摘要】結構化學習，是基于教師作為專業素養發展者的研究學習，是基于學生作為自然學習者的自主學習。結構化學習，指向具有教育自然意義單元的結構內容、教育自然生命成長的結構過程與教育自主向上形態的結構目標，關注每一個具體的人的發展，是維護數學教育自然樣態的創造性教育。

【關鍵詞】結構化學習；數學本質；自然樣態；數學核心素養；知識經驗

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）01-0032-02

【作者簡介】萬兆榮，江蘇省淮安市新民路小學（江蘇淮安，223002）教科室主任，一級教師，江蘇省優秀教育工作者。

一、結構化學習：數學教育的認知本質

結構，即各個組成部分的搭配和排列。瑞士兒童心理學家皮亞杰在《結構主義》一書中指出，所謂結構，也叫作一個整體、一個系統、一個集合，是一個心理系統或整體?，F代認知心理學理論強調：應重視結構教學，知識結構是知識要素之間以一定的聯系構成的體系。好的知識結構可以簡化知識，促進知識的遷移并產生新知識。知識結構與學習結構的互動過程，正是學習的邏輯順序。結構化學習基于知識整體單元的發生與發展，凸顯了知識元素間的溝通與聯系，是將教材的學科結構高效率地轉變為學生的認識結構的學習，是學生的認知發展規律與知識發生規律相融合的學習，是基于核心素養的學習。

二、結構化學習：數學教育的價值追求

1.結構化學習，更容易把握知識間的聯系。

學生學習的內容是人類智慧的結晶，是具有自然意義單元的整體，在顯性的符號化知識背后，還隱含著知識產生、發展和形成的過程。在教學時，教師要站在數學學科結構和單元結構的高度，用結構的觀點理解和把握數學教材，用結構化的方法處理和使用數學教材，將數學教材變為學生的學材。

2.結構化學習，更容易凸顯主題目標導向。

結構植根于目標與主題之間。學習內容本身是有主題的，其重點、難點也是清晰可見的。學習內容不同，主題目標形式也不同。結構化學習也有鮮明、深刻的主題，表現在學科內容、板塊內容、知識點內容上的目標，都有清晰簡明的主題要求。結構化學習的教學目的不是建造儲存數學知識的圖書館，而是讓學生像數學家那樣思考，使他們習得知識的過程體現出來，以幫助他們提高掌握、轉換和遷移知識的能力，提升他們的數學素養。

3.結構化學習，更容易提升學生的數學核心素養。

所謂核心素養，就是經過一系列課程的學習之后，學生積淀形成的核心技能，它具有綜合性、整體性和持久性。數學核心素養雖然不是具體的數學內容，但它反映了數學的本質與價值，反映了數學知識所蘊含的重要思想和方法。人的自主性首先體現在認識的創造性上。結構化學習是一種促進學生核心素養發展的學習，是學生自主經歷知識發生、創生過程的學習，其中包括數學知識內部、數學與其他學科之間的聯系、數學與學生的現實生活之間的融合共生。在教學中，教師應思考每個單元要關注的核心素養是什么，以及每節課要培養的核心素養目標是什么。在設計教學時，要琢磨在哪個教學環節培養學生的核心素養，以及要培養到什么程度。

三、結構化學習：讓數學教育回歸自然

1.基于學生的知識經驗。

學習是通過認知獲得意義和意向并形成認知結構的過程，是認知結構的組織與重新組織。學生是有學習經驗的個體，學生與知識、學習與素養需要通過結構化活動組織聯通，而這一前提是承認學生是天生的學習者，他們有自主學習的可能，而且這并不需要教師給他們鋪墊。而在現實中，教師往往沒有了解學生的經驗基礎，就站在教育者自以為是的角度，輕而易舉地對他們施教了。例如：對于蘇教版教材中“三角形”的知識，學生在第一學段就已經能從具體實物中抽象出三角形，且在周長的計算中體會到三角形的形狀特征。四下學習《三角形的認識》時，教材用拉索橋的圖片來激發學生的學習興趣，顯然是忽視了他們的知識經驗基礎，忽略了他們可能的主動學習力。教學時，基于學生的經驗基礎，教師可以呈現不同的幾何圖形，讓學生通過觀察比較、分類探索等方式發現三角形的特征，使他們在對不同幾何圖形的形式化理解中深刻地認識三角形。數學的本質不僅在于它的結論，更在于它的思想。數學課程不僅要教給學生結論，更應該引導學生感悟數學思想、精神和積累活動經驗。學生通過分類對比，不僅能將三角形的知識融入認知結構中，更能將它與長方形、梯形、平行四邊形等幾何圖形進行比較、聯系，最終形成多維的、立體的認知結構。

2.經歷知識的形成過程

數學知識經歷了長期的發展過程，是人類智慧的結晶。在人們不斷創造和積累的過程中，數學的內涵和外延不斷得到深化和拓展。數學教材能夠大容量地呈現知識，但往往是點狀的、跳躍式的，掩蓋了知識的本來意義。而知識的本義，是數學知識發展的“源頭”，是學生掌握結果性知識的關鍵。因此，展現數學知識的原始背景，引導學生體會“為什么產生這一知識”以及“它是怎么產生的”，能讓學生在掌握數學知識的同時體會數學的文化價值。教師還應按照數學的內在理據來把握知識內容的“真實狀態”，并將其潛移默化地滲透到教學中。例如：教學蘇教版四上《認識量角器》一課，很多教師是讓學生拿著量角器或課件呈現量角器的圖片，組織學生觀察量角器，再告訴他們量角器各部分的名稱。這樣的教學，形式上是組織學生進行了交流討論，實質上是讓學生接受“現成的數學”，而知識的內在結構價值沒有得到有效的開發。其實，教學時可以分三步走，還原量角器的本來面目，讓學生經歷量角器的形成過程。首先，基于“角的大小與角的兩條邊叉開的程度有關”，結合三角板上的直角是90°，由測量的需要引導學生推測度量角的工具應該是弧形的，也要有“0刻度”“測量單位”“刻度劃分”等，引導學生理解“1°”的概念，進而“創造”出90°的量角器，這樣，學生頭腦中就形成了量角器的雛形。其次，在實踐中，學生發現90°的量角器不能度量鈍角而產生內心沖突，認為量角器應該是180°的半圓形。最后，讓學生測量“更大角”，進一步激發他們“再創造”360°的圓形量角器的內需。這樣，從數學知識的“本來面目”出發，引導學生真正經歷數學知識的形成、創造過程，不僅能深化他們對數學知識的理解，而且能使他們的觀察、對比、分析、概括等能力得到發展。

顯而易見，結構化學習是數學教育的自然樣態：理解課標與目標合一，實施教與學合一，實現想與做合一，實施整體與細節融通、融合，引導學生走向優質學習，實現自然的學習。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江蘇教育＼小學版＼2017＼01＼KT1.TIF>

【參考文獻】

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