一個常見的低效教學環節

王秀文

一般情況下，中學語文課堂教學不管用什么樣的教學模式，都需要依賴相應的教學環節來完成。在課堂上，我們常會看到這種出現頻率較高的一個大環節：“教師提問→學生自主研讀→分組討論→小組代表發言→教師展示（課件）、總結”。例如，有位教師在執教高中語文必修一的《記梁任公先生的一次演講》一課時，是這樣進行其主要步驟的。

教師提問：梁先生的這次演講給聽眾留下了怎樣的印象？請從文中概括出梁先生的形象特點。

接著學生自主研讀文本，在組內展開討論。在五六分鐘后，教師引領各小組學生代表發言，六個小組同學代表發言情況如下。

一組同學：我覺得梁任公先生是一位有自信，也很認真的學者。二組同學：我們認為梁先生是一個治學嚴謹、才華橫溢的人。三組同學：我們覺得梁先生是一個有才氣又有點自負、清高的人。四組同學：我認為梁任公先生是位有愛國情懷、感情豐富的學者。五組同學：我們小組認為梁任公先生既是一個睿智、有思想但又有點傲氣而滑稽的人。六組同學：我們小組覺得梁先生是有學問、睿智、感情豐富又很幽默的學者。

在小組同學發言過程中，教師穿插了幾句鼓勵或組織性的話語——“很好”“還有嗎”等，其間也沒有對學生發言的相關板書，只是在小組代表發言后，在幻燈片上出示了總結語：“梁任公先生是一位有思想、有個性、感情豐富、睿智、瀟灑、熱心又謙遜的大學者。”顯然這是對以上幾組同學發言的歸納總結。

單就以上這個教學環節運作效果來看，學生答問是在其自主研讀教材、組內交流討論的基礎上進行的，一定程度上調動了學生的積極性；由此帶來的課堂氣氛也不沉悶，甚至還表現出一些活躍、熱鬧的征象，學生主體性體現好像也很突出。但是推敲一下就會發現有不少粗疏、缺失等低效的問題。

第一，這個環節弱化了教師應有的主導作用，缺少了有針對性的理答。對六個學生的答問，如果教師只穿插幾句鼓勵或組織性的話語——“很好”“還有嗎”等，那就不如用描述性的或概括性的理答而顯得有針對性和實效性。對于那些回答較為準確的同學這樣鼓勵一下還可以，但對回答內容有偏差的同學來說這就會產生誤導。如果拿教師的上述總結與幾名同學的回答作比較，會發現學生的答案中多出幾個關鍵詞：“清高、愛國、滑稽、幽默”等，這需要教師適時給以理答。因為，其中的“幽默”還可以，演講者的開場白就是體現，“滑稽”感情色彩不當，就稍顯偏頗，而“清高、愛國”等也很難說能從文本中概括出來，這是應該明確給學生修正過來的。

第二，一定程度上淡化了“過程與方法”，削弱了學生能力培養的有效空間。此環節中的教師有點像甩手掌柜，既沒有及時把幾個小組同學回答的內容要點給以適當板書，也沒有引領同學去記憶發言者的要點或梳理內在關系，只是到最后一步展示一下“答案”就完結了。這無意中也將引領學生思維深化的過程忽視了，一步跨過去了。現在，由于多媒體技術在課堂上運用程度的提高，教師課堂板書淡化現象普遍，也常見“不著一字”的課堂，只用幾張幻燈片就將教師應有的對教學重點、難點或關鍵點的清晰提示，應有的幫助學生記憶、歸類、總結的板書都舍棄了。但是引領學生能力提高的過程在幻燈片上往往是不易顯現出效果的。“過程與方法”這一維目標不是標志在“學習目標”中就能行的，它必須體現在恰當的課堂步驟之中，體現在學習能力培養的細微過程之中。

第三，弱化了學生的主體性，影響了思維品質的提高。學生個人甚至小組代表的回答多是散點性、局部性的（基礎年級的學生尤其如此），幾個小組代表發言后，如果要求其他學生在總體上評價、小結一下，那他們就會注意聽取別人發言，記錄別人的要點，同時思考文本內容，會有意識地去作盡量全面的評價、小結，但這里卻沒有這樣做。這既忽視了對學生聽力的培養，也影響了學生思維豐富性、全面性能力的提高。如果這樣的步驟多了，長此以往，那學生答問能力往往仍會停留在散點性的、思考膚淺的層面上，難以在豐富性、全面性、深刻性上得到發展和強化。反之，如果長期有預設地突出學生的自主性，要求學生對別人的發言進行評價、歸納總結，不僅學生的聽力得以強化，其思維品質也能日漸提高，而較為全面的或深刻的學生發言也會慢慢出現在課堂上。

從這一教學活動的本質上來看，這種環節仍是以教師為中心而非以學生為中心的傳統課堂。這是因為學生的答問似乎是為教師預設的歸納總結作鋪墊的，這個教學大環節操作的立足點仍然是教師的“教”。如果能“以學定教”，那就會讓學生來評價、補充，來歸納、小結，教師僅對其錯誤、缺失之處給以點撥就足夠了，課堂效率也就提高了。因此，我們須悉心預設教學環節，細心運作相應的步驟，讓每節課都能發揮出最大效益。

作者簡介：山東省濟寧市孔子國際學校語文教師。