“疇人世學”及其“后傳統”意蘊

摘? ? 要：“疇人世學”隸屬中國古代技術職官教育，尤指天文歷算之學。在“學術官守”總體背景之下，該領域圍繞“宦學事師”“世業相繼”等主要傳承機制，構建出歷史貢獻頗多但亦存有內在沖突的獨特教育范式。鑒于“被現代化”進程中其“中斷”之樣態，依據“后傳統”理論，將“疇人世學”置于“全球化——鄉土化”、“現代性——傳統性”與“舊傳統——新傳統”分析框架之中，并通過“消解”與“重建”，遂而綿延并推進職業教育“中國話語”體系構建。

關鍵詞：疇人世學;職業教育;后傳統;中國古代技術職官教育;個案研究

中圖分類號：G710? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2019）01-0001-08

作為中國古代技術職官教育范式之一，“疇人世學”業已成為歷史。之所以重提，一方面，是基于“歷史研究的價值在于歷史本身”一說;另一方面，則出于一種現實的關照。因為，近現代以來，在“被現代化”浪潮中，中國諸多領域“橫向借鑒過多，縱向傳承過少”的問題甚為嚴重，而該背景之下，民族原創力勢必逐步遭致弱損，職業教育亦如是。基于此，筆者擇選“疇人世學”個案，憑藉“后傳統”理論工具，試圖在 “消解”與“重建”的剖析中，明曉中國傳統職業教育的“現代價值”及現代職業教育的“鄉土意蘊”。

一、問題提出

在人類童年時期，誠如德國哲學家雅思貝爾斯所揭示的：中華文明與地中海文明、尼羅河文明、兩河文明和恒河文明等共同締造出人類文明的“軸心時代”。且由于其在哲學、政治、經濟等諸多領域的獨特創制，中國社會相較其他文明在生產力方面獲得極大的解放。故自唐代至明代中葉，經濟總量持續占有世界的重要份額，且曾一度約占1/2強。而在支撐其經濟發展的諸多元素中，無與倫比的技術與技術教育水平是其重要歸因。

事實上，原始社會以降，諸如五帝時“原始瓷器”、商代“后姆戊大方鼎”、東周“冶鐵”和漢代“百煉鋼”等杰作頻出。而其背后是一整套成熟的極具“鄉土意蘊”的職業技術教育體系：在主體層面，自管子起，士、農、工、商“四民分業定居”之策業已推行;在哲學層面，“經世致用”乃傳統文化的基本內核;在制度層面，勸農制度、匠籍制度、職官制度等確保技術沿襲的框架業已形成;在模式層面，職業學校、藝徒制、學徒制和疇人世學等體系業已完備;在理念層面，強勉拙誠、通藝通道、維新守庸和家國天下等精神內核業已積淀。如此，等等。[1]

問題是，15世紀之后，新航路與地理大發現、文藝復興運動與宗教改革三大事件為歐洲產業革命奠定了基礎[2]，而歐洲產業革命將整個人類推進了現代社會。關鍵在于，該過程即西班牙、葡萄牙、英國以及隨后歐美其他強國瓜分世界并殖民的過程。其間，包括中國在內的眾多殖民地國家現代化的自然進程被“中斷”，職業教育包括其間。設若亞非拉民族解放運動隸屬政治上覺醒，但包括職業教育在內的整個教育制度依然持存于“被現代化”的慣性之中。就職業教育而言，如若洋務運動中福建船政學堂等近代職業學校創制是學習西方之始，則近些年職業教育課程維度MES課程、CBE課程、學習領域課程，教學維度行動導向教學法，培養模式維度現代學徒制等皆是“舶來品”。其間，中國傳統職業教育整個體系生發“斷裂”，職業教育原創力弱損，甚至職業教育的“中國話語”尚待啟蒙之中。

中國傳統職業教育是否就此沉寂，如此沉寂是否具有合理性？設若業已失去現代性“重建”之價值，因何被時下世人所洞察？且在全球化的今天如何保持鄉土性？如此，等等。這即是擇選“疇人世學”這一個案逐步揭示與厘清的理由。

二、概念釋義

“疇”，家業世傳為“疇”。古代“疇”字有本意與引申意多種釋義。“疇”字本意指“已經耕作的田地”，如《荀子·富國》：“其田疇穢。”即已經耕種過的田地又被荒蕪。后來引申為“農作物種植的分區”，如左思《蜀都賦》所說的“瓜疇、芋區”。然又引申為“種類”，如《荀子·勸學》：“草木疇生，禽獸群焉，物各從其類也。”此“疇生”即同類并生之狀。《尚書·洪范》：“我聞在昔，鯀陻洪水，淚陳其五行，帝乃震怒，不異洪范九疇。”其中之“疇”皆作“類”解。宋代學者蔡沈《集傳》：“疇，類……洪范九疇，治天下之大法，其類有九。”業已闡釋得極為明晰。《后漢書·祭遵傳》：“死則疇其爵嗣。”李賢注：“疇，等也，言功臣死后子孫襲封，世世與先人等。”裴骃《集解》引如淳曰：“家業世世相傳為疇”。至此，“疇”成為中國古代一種獨特的技術傳承文化。

“疇人”，承傳世業之人視作“疇人”。“疇人”一詞出自《史記·歷書》“疇人子弟分散”。又《史記·龜策列傳》：“父子疇官，世世相傳。”因上古掌管天文歷算的官員多為世襲，所以“疇人”就成為有此方面專長人才的指稱。其中，清代阮元所著《疇人傳》為中國最早的科學史著作，該書共收錄歷算學家243人，上起黃帝，下迄清代，其中，以清代的歷算學家人數最多。如王錫闡、梅文鼎、 陳厚耀和戴震等皆為著名人物。英國著名科技史家李約瑟博士在其名著《中國科學技術史》一書中稱該書即“中國前所未有的科學史研究”“是一本很好的書”。《疇人傳》前冠有清代算學名家譚態所撰《疇人解》一篇對于“疇人”有詳細闡釋：父子世代相傳為業的世襲職官，稱為“疇人”。“疇人”“疇官”等皆是同義，自原始社會末期貞人、巫人之后，“疇人”成為古代技術官吏的典型代表。

“疇人弟子”，繼承疇人事業的子弟被稱為“疇人弟子”。該稱謂最早記載于《史記·天官書》：“幽、厲之后，周室微，陪臣執政，史不記時，君不告朔，故疇人子弟散，或在諸夏，或在夷狄”。東周時期，社會劇烈變革，“學術官守”制度被打破。在疇官領域，部分散落在各諸侯國，“諸侯疇官”取代“天子疇官”。司馬遷在《史記·天官書》中記載“于宋，子偉;在齊，甘公;楚，唐味;趙，尹皋;魏，石申。”另一部分周室疇官則設私學收徒，如巫咸，商代天文官，創立巫咸學派。入周以后，巫咸學派的天文學說即由殷之遺民所建的宋國司星所繼承和發展。其中，子韋即巫咸學派的代表。故“疇人弟子”應包括兩個部分：其一，疇人血親后人，亦是古代天文歷算傳承之主體;其二，與疇人師徒相稱的學生，此在古代社會占有較小比例。

“疇人之學”，疇人所傳天文歷算之學皆為“疇人之學”或“疇官之學”。在一定意義上，農業與畜牧業生產需要產生了最早的天文學。恩格斯在《自然辯證法》中寫到“天文學——游牧民族和農業民族為了定季節，就已經絕對需要它”。否則，播種不知季節，狩獵不知方向。天文學是合理安排農作和儲藏過冬食物的必然需求。中國古代天文歷算之學如是，且逐步經歷從口耳相傳至多元化形式傳承的歷史變遷。據《中國天文學史》記載，“大約在公元前2400年，我國已經利用觀測大火昏見來確定春季之始”;五帝時，“觀象授時”以定農時。《史記·歷書》“黃帝考定星歷，建立五行，起消息，正閏余”;唐司馬貞為《史記·歷書》所作索引載：“羲和占日，常儀占月，臾區占星氣，伶倫造律呂，大橈做甲子，隸首作算術。”明末學者顧炎武判定：“三代以上，人人皆知天文”。商代巫咸作《咸乂》，戰國誕生《甘石星經》，魏晉始設置算學專科學校，《九章算術》：《周髀算經》《七曜》等天算著作皆為教材。歷經隋、唐、宋三代高度發展，元代天文學開始分科設學：天文、算歷、三式、測驗、漏刻和陰陽等科。又加之自明代開始的“西學東漸”，“疇人之學”業已建成豐富的科技體系。[3]

三、核心表征

（一）職官范疇

疇人隸屬職官范疇。職官發源于原始氏族時期，部落首領設官以教民。《左傳》記載：“昔者黃帝氏以云紀，故以云師而云名;炎帝氏以火紀，故以火師而火名……。”夏代奴隸制度建立，需設職官以推行國策，管理萬民，其跨越了原始氏族以圖騰命官，形成一整套職官體系，各司其職。商代，在行政、軍事、宗教等諸領域建立完備的職官系統，在中央即“殷正百群”，在地方是“殷邊侯甸”。西周職官制度愈加成熟，《周禮》記載，西周職官分為天官冢宰、地官司徒、春官宗伯、夏官司馬、秋官司寇和冬官司空六類。如《周禮·地官》記載，大司徒、小司徒之職責是掌管文教“以教稼穡樹藝”和統率軍隊，所謂“以起軍旅，以作田役”，屬于兵農合一。《荀子·解蔽》曰：“農精于田而不可以為田師，賈精于市而不可以為賈師，工精于器而不可以為器師。有人也，不能此三技而可使治三官，曰：精于道者也，非精于物者也。”此言皆屬于低級職官。周朝還有司會治下的財會人員教育，樂師治下的音律知識傳授活動，百工各業官吏治下的制造技術傳授活動等。周代職官制度為后世奠定了基礎，疇人列在其中。[3]

職官體系當中，疇人為重要組成部分，尤其指父子相傳的太史官。夏代設立“告朔之政”，由天子向各諸侯以及天下臣民頒布歷法，規定各月所做大事，以專官研究天文、歷法、物候，這些專官被稱為天官或史官，位居六卿，成為世襲家傳疇人之學的主體。據《周禮》記載，太史下設職官馮相氏和保障氏就是分別負責紀年、紀月、紀日及辨四時和占天星、占星土、占十二歲星、占五種云氣以及占十二種風的著名職官。不僅王朝中央設官傳習天文歷法知識，地方官員如土圭官亦要根據天文歷算之法，傳習測量土地、測定方位、建造國城等技術知識。《史記·歷書》和《漢書·律歷志》皆將周朝深通天文歷法知識的人稱做疇人。唐張說《集賢院賀太陽不虧表并答制》：“彼日而蝕，詩人所丑，應虧不變，轉異為臧，未知天意降休，將或疇人未洽？”其說明疇人首先指精通天文歷算的學者。清人阮元《疇人傳》243人中，自西漢至明中葉約150人，出身官學的“司徒學生”和“星歷生”僅有2人;出身于“司天官屬”和“司天役人”的亦只有2人（唐，郭獻之;宋，張奎）。其中多為疇人弟子。

在歷史變遷層面，疇官演化的路徑主要有三：（1）疇人范圍的拓展。疇官原指天文歷算之官，疇人之學的內容也是與天文歷算密切相連的技術知識，經諸代學者闡釋后逐步變遷與發展。《史記·龜策列傳》將擅長巫卜術數的周官也稱作疇人，由于他們所傳授的是尚未與自然宗教迷信分離的科技知識，故疇人之學在古代逐漸演變成了科技教育的代稱。清代學者阮元在《疇人傳》中還將古代名醫、地理學家等古代科學家列入其中。至此，疇人范疇已擴至古代科技人才。（2）疇人制度對于民間科技的影響。疇人隸屬古代官科技范疇，如清代雷氏家族世代為皇家建筑師。民間技術則諸代皆規定世襲，更易極難，如“匠戶”與“醫戶”制度即是如此。《左傳》襄公九年記載“其庶人力于農穡，商工皁（造，黑色）隸不知遷業”其表明在“族有世業”掩蓋下，貴族對于教育壟斷。另外，疇人設私學亦達到科普教育的功效。（3）疇人已經成為一種技術符號，如衛氏為官醫，則稱衛疇人。如此，等等。

（二）宦學事師

“宦學事師”即疇官培養范式，其是夏商周“技術官守”重要體現。“宦學事師”見于《禮記·曲禮上》“宦學事師，非禮不親。”孔穎達疏引熊安生曰：“官（宦），謂學仕官之事;學，謂習學六藝。”基本含義為：已仕者拜師以學仕官之職事。西周，由于“居官學治民之事”，凡為官從政皆須學習掌握崗位專有知識技能即“大官”教授“小官”技術。因此，“宦學事師”成為技術傳播的一條途徑。技術職官其崗位含有關乎民生日用的科學技術，諸如史官負“傳天數”之責，精通歷史、天文、物候和歷法等知識。自夏代就立有執掌天、地、人之政的“三政”，有關地的知識是疇人之學必不可少的內容。據《周禮·地官》所載，傳授疆域地理學、自然地理學、地形測量和地圖等知識，是地官治下的主要教育內容。每一種類型的知識都十分豐富，如疆域地理知識就分“土”和“壤”的知識，“土”專指土地區域和區域中的名物名號，而“壤”則專指土質，要有辨別“十有二壤之物而知其種”的技術。又如地圖知識，包括地事圖知識及其礦產地圖知識，負責礦產的職官，既負責勘測金玉錫石、繪制地圖，還要將其傳授給開采的人，“則物其地圖而授之”。[4]

“宦學事師”凸顯“官親師”三位一體。其是等級社會“學術官守”與“官私并守”的重要體現。首先是“官師一體”。“官師一體”的思想先秦有之，韓非所言“明主之國，無書簡之文，以法為教;無先王之語，以吏為師”。至此，“吏外無師”與“法外無學”的狀態形成。“官師一體”不僅在秦漢時期被強化，而且成為直至于清代的重要制度底色。古代疇官處于官吏群體之中，首先是技術職官，同時，擔任下級尤其是家族后代的老師。如章學誠等人所言：“是居官之人，亦即教民之人”。而“官師一體”基礎之上又加之宗法血親關系，至此，古代疇官為官、為師、為父“三位一體”模式形成。以社會學視角，疇官在崗位之內即限于“角色叢”中，為官、為師、為父三者規則與文化不甚相同，疇官制度之所以成為一種獨特的文化現象亦與此有關，其內在沖突不可避免。[3]

（三）世業相繼

古代疇官，在“宦學事師”制度背景之下，主要以“子就父學”方式傳承技術。疇官在指導下級的同時，更多地將技術傳給自己的兒子即“傳之疇官，各從其父學”。巫咸，商代太戊帝之國師，筮占卜創始者，著名占星家，作《咸乂》。《海外西經》和《淮南子》有“巫咸掣…”等內容，據《書·君奭》云：“在祖乙時，則有若巫賢。”巫賢，乃巫咸之子，在商王祖乙時期擔任大巫。巫咸、巫賢父子說明了疇官制度特征。疇官掌管天子王宮中的天文、歷法、水利、建筑和制造等技術，通過仕宦之途將有關職事的技術代代相傳，從而形成疇官之學。疇人世官反映了血緣關系掩蓋下的階級不平等。“為官者世世為官，為民者世世為民”，由于官守學業，為官之父兼而為師，傳其所學;為官之子，則就其父學，習其業，謂疇人子弟。此章學誠、章炳麟所謂“疇人世官”說。疇官制度伴隨歷史變遷多有變化，但世襲制度一直延續至清代。《史記·天官書》專門記載了遠古和三代傳授天文知識的許多著名人士，阮元《疇人傳》記載從黃帝時到清初的疇人243人，可見其規模與作用。

做為世代相傳之官，故多為世襲，一般不得脫離。尤其是專業性強的部門，如太史、巫（醫）師掌管著天文歷算、醫藥知識和技術，司徒、司空等壟斷農業和手工業知識和技術等領域。這些官吏多是子就父學、世代相傳的“疇官”。因此，疇官本意為“世業相繼”，但“世業相繼”者并非均是職官，天文史官為疇官之淵源。東周始“技術官守”制度被打破，但“世業相繼”的本意未變。以多元視角考究疇官，世業相繼仍為核心特征，由此引發出諸多如“官私并守”，“官師親一體”等沖突與融合。以此為依托，疇官制度成為中國古代重要的文化現象。其首先是古代知識分子的標識，此群體盡管隸屬于職官領域，但其中科學精神得以彰顯，科學思維得以建構;疇官制度作為一種古代技術傳承模式涵蓋著技術傳播邏輯范疇中的合理性與局限性。

四、重建框架

在《自反性現代化：現代社會秩序中的政治、傳統與美學》一書中，德國烏爾里希.貝克與英國的安東尼·吉登斯、斯科特·拉什在“自反性現代化”概念提出時[5]，涵括了“后傳統”理論。與“后現代”理論相呼應，即在反思“現代性”維度上，叩問“傳統性”之歷史與今朝，遂使“后現代”與“后傳統”成為揭示當下人類歷史進程這枚硬幣的“兩面”。在該理論啟鑒之下，闡解“疇人世學”至少可按照三個維度展開，即全球化——鄉土化、現代性——傳統性、舊傳統——新傳統，且三者在邏輯上彼此聯結、互呈網絡。旨在明晰“傳統”在職業教育“中國話語”構建中角色與功能。

（一）全球化——鄉土化

“全球化”一詞出現于20世紀后期，即由經濟學家T.萊維于1985年首先提出，旨在詮釋“二戰”之后商品、服務、資本和技術在世界性生產、消費和投資領域的擴張。[6]事實上，“全球化”之實踐早于概念提出400余年。在一定意義上，“全球化”肇始于15世紀新航路的開辟與地理大發現，15世紀之所以被視為“世界史”的起點亦涵此意。在本質上，“全球化”非是建立在平等基礎之上的，西方發達國家至今居于主導與輸出地位。

基于此，在“全球化”的前期，在政治、經濟、文化和教育等模式層面，世界諸國或多或少皆受到西方模式之影響。針對職業教育而言，與西方產業革命相伴，傳統學徒制失去存在的合理性，近現代職業學校誕生，學校形式的職業教育時代到來。就中國而言，福建船政學堂可謂該模式的起點。之后，傳統學徒制“隱性”存留于民間之外，包括“疇人世學”在內的傳統職業教育模式幾乎沉寂于歷史的文獻中。其他國家如是。印度對于英國、拉美對于西班牙與葡萄牙、非洲對于英、法、德等國“承襲”的過程成為“全球化”初期的重要組成部分，在該進程中，“去本土”幾乎成為一不言自明的規則。

問題是，職業教育的“民族性”是其存在合理性之關鍵所在。故“全球化”必然導致“反全球化”元素出現。誠如烏爾里希·貝克在闡釋“自反性現代化”理論時所揭示的：“具有西方特色的資本主義與民主的歷史性共生現象能否在不耗盡其物質、文化和社會基礎的情況下在全球范圍內普及？難道我們不應該把民族主義在歐洲的回歸看做正是對全球一體化的反應嗎？”[5]

就職業教育而言，學校形式的職業教育愈發不能滿足經濟與社會發展的訴求，故在20世紀中后期，德國雙元制、英國現代學徒制、美國青年學徒制和澳大利亞新學徒制等彰顯出對于“學徒制”的回歸。問題在于，職業教育只需回歸“學徒制”嗎？或言只得在西方回歸“學徒制”之時“跟進”嗎？其他傳統職業教育元素是否具有“現代性”？如果沿著該思路審視“疇人世學”，至少在“官私并守”與“協同培養”等機制中依然涵括有益的元素。

作為一種職官教育，“疇人世學”主要以“宦學事師”與“世業相繼”兩種形式傳承。“宦學事師”主要體現于大官與小官之間，“世業相繼”則表現在血親父子之間。因此，該制度凸顯出“官私并守”的雙重屬性。夏代以后，奴隸社會制度逐步建立，其重要特征即奴隸主不僅占有物質生產資料，而且占有精神生產資料。另外，由于生產力水平的局限，民間教育文獻、技術設施極為匱乏，亦成為官府壟斷教育的客觀局限。故“宦學事師”為疇官子弟“世業相繼”的輔助形式與制度背景，此是古代社會“學在官府”與“技術官守”的本質體現。先秦“宦學事師”與漢代“宦學”制度一脈相承。盡管東周以遠，“學在四夷”現象出現，但“技術官守”成為整個手工業時代的底色。依托“宦學事師”的背景，疇官主要以“世業相繼”的形式傳承。古代氏族宗法制度形成家有世業傳統，貴族以“世業相繼”的形式確保技術居家永占，亦是學在官府的重要組成部分。“官私并守”在“疇人世學”中達至統一。時代更變，雖“官私并守”一詞業已與當下制度情境不相契合，但其間“機制”尚有承襲之處。譬如，當今世界職業教育尚未發現有某一種職業教育形式自身呈現“官私并守”之表征，而職業學校公辦與民辦之間尚屬“兩體”，故而發展極不平衡。如欲創制一種職業教育形式在官、私之間，“疇人世學”是一具有中國鄉土意蘊的久遠范例。

再有，古代專科學館成為疇官制度重要補充，呈“協同培養”之格局。史上，漢代 “鴻都門學”為中國第一所培養藝術人才的專科學館。約至魏晉，醫學專科學館產生，《唐六典》卷十四注記載：“晉代以上，習醫子弟代習者，令助教部教之。宋元嘉二十年，太醫令秦承祖奏置醫學，以廣教授。至三十年省。”說明早在晉代已有醫官教習之設。魏晉始設算學以培養天文歷法之官，元代據《元史·百官志六》卷九十記載：國家天文機構太史院與司天臺的分工是“頒歷之政歸院。學館之設隸臺”即二者都承擔國家天文教育工作，但以司天臺為主。至元十五年（1278年）設置與司天監并立的太史院，招收星歷生，名額44人。地方陰陽學在各路、府、州均有設置。專科學館與疇官制度并非毫無相干，一般專科學館招生主要從貴族子弟或疇人子弟中選擇。如元代“醫學提舉司”和“官醫提舉司”成立以后，元廷正式下詔，規定由官醫提舉司委派提調官一名，“同醫學教授將附醫籍戶并應有開張藥鋪，行醫貨藥之家子孫、弟侄，選揀堪中一名赴學。若有良家子弟，才性可以教誨，愿就學者聽，據醫學生員”。古代專科學館成為疇人子弟學習的新系統。設若“專科學館”是一教育機構，則“疇人世學”即一兼顧科學研究與管理機構，二者對于疇官“協同培養”與當下政府、企業、行業、科研和學校等“協同培養”雖不盡相同，但亦有“跨界”與“共享”之相似元素，其間是否有可以汲取的“經驗”尚需進一步挖掘。

如此，在“全球化——鄉土化”之博弈中，雖欲建立一“全球社會”，但不等于“世界社會”。就職業教育而言，“學校型職業教育” 這一全球“普適性”模式非是唯一的模式，故在“鄉土”模式創建中，誠如“疇人世學”之“官私并守”與“協同培養”等機制會為其提供養分，尤其會為之提供一種創建的理念與思路。

（二）現代性——傳統性

18世紀以降，由英國開端的產業革命將人類社會由傳統農業社會向現代工業社會轉變，即所謂“現代化”。而由此產生的“現代性”主要通過人本性、科學性、民主性、生產性和專業性等予以表達。[7]但是，就關系而言，“傳統性”并未在“現代性”中完全“撤離”，其中，“消解”的是“糟粕”，“存留”的則屬“精華”。

誠如“疇人世學”之“技術精神”與“教育異化”的沖突中，揚棄指向自然明了。疇官本身承載著“技術精神”，故中國古代獨特的天文歷法與醫學貢獻多與疇官相關。春秋之時，已有“觀乎天文以察時變”和“觀象會通”“觀象制器”的經驗。戰國時期，楚人甘德著《天文星占》八卷，魏人石申著《天文》八卷，后人合稱為《甘石星經》，兩書中的星表比歐洲第一個古希臘伊巴谷星表約早二百多年。之后，諸代疇官出現許多如郭守敬式著名科技巨匠。且在教學實踐當中，疇官常對于天文生實施科學有效的“觀象”訓練。誠如《明史·職官志》記載：“靈臺郎辯日月星辰之躔次、分野，以占候天文之變。觀象臺四面，面四天文生，輪司測候。”為防止工作疏誤，明朝除設觀象臺觀測外，還內設靈臺，以察異同勤惰。美國天文學家海爾就此曾贊嘆道：“中國古人測天的精勤，十分驚人。黑子的觀測，遠在西人之前大約二千年。歷史記載不絕，而且相傳頗確實，自然是可以征信的。”由此，天文疇官的“技術范式”尤其其間的“技術精神”可謂具有恒久的價值，即便當下現代天文學或是技術水平更變或是原理邏輯的更迭，但是具有中國鄉土意蘊的天文領域的“價值體系”勢必具有“現代性”元素。這即是“傳統性”中的“現代性”。但“傳統性”并非皆是“精華”。譬如，“官師一體”導致教育性質完全異化，先秦“法教吏師”成為培養“知法守法、服從統治”的順民工具。又“宦學事師”以“學習做官”為基礎，此教學方式“學生”不是“敬師”而是“敬官”，其科技精神異化在所難免。可想而知，“官師親”一體的技術傳承模式在古代中國“官本位”與“父權”思想擠壓之下，對于“疇官子弟”的培養以及技術發展存在著巨大的負面影響。又如明代欽天監奉行“祖制不可變”思想，致使監內官員大多不學無術，墨守陳規，不思進取，教學則敷衍塞責。設若“教育異化”持存，則“疇人世學”之“傳統性”勢必消解其自身的價值。故該部分在“現代性”背景下需要摒棄。

事實上，疇官之天文成就歷代卓然。譬如清代，欽天監歷200余年，業已編著2部優秀歷書、制造10架精密天文儀器、編撰3部全天星表專著等，尤其在培養天文學人才中貢獻突出。之所以如是，除秉持“技術精神”之外，在“資源配置”維度亦有所創制。譬如，官方屬性亦使中國古代天文事業的發展在人才、經費、設備和工作條件等方面，皆得到官方的扶持和保證。這是古代天文觀測研究工作始終未曾中斷并成就顯著的根本原因。另外，疇官由于家業世傳，世代專攻一技，確保了中國古代天文、歷法等技術逐步積累以至發展到很高的水平。周朝衰落以后，“疇人”子弟分散至各諸侯國，對各地區的數學與天文學普及和發展，起了一定的推動作用。但“疇人世學”之“承載”與“缺失”并存。譬如，因其主要服務于統治階級，技術壟斷以及因需歪曲嚴重阻礙了天文學發展。再有，“疇人之學”于“周天子處”出現斷裂，且由于春秋戰國時期，記錄科學技術的載體竹簡笨重、布帛貴重，因此，“人腦”仍為許多技術與工藝存留之所。故許多技術因此而失傳。誠如漢人褚少孫所揭示的：“雖父子疇官，世世相傳，其精微深妙，多所遺失。”再有，古代視天文之事為國之秘密，與國運興衰、朝代更迭息息相關。重視普及“制歷定朔、敬授民時”之學同時又曾禁止民間私學天文，制約了民間創造力。關鍵是，“缺失”之處往往即“重建”之所，譬如，在天文領域的“民間私學”價值值得研究，如此與集聚“資源”的“國有公學”并存，“一顯”“一隱”彼此相得益彰，方可構成完整的學術生態。

（三）舊傳統——新傳統

事實上，在“現代性”中的“傳統”元素既有“舊傳統”樣態亦有“新傳統”創制。所謂“舊傳統”，通常因其“現代性”價值而持存，且往往在“現代性”襯托之下尤其凸顯。誠如人類學家尼格爾·巴利在印尼做研究時的“懷舊”：“他對傳統的留戀與我一樣……出國后我才學會珍惜古老的生活方式。如果呆在村子里，我會認為美國是天堂……。”[8]與之比較，“新傳統”往往是“重建”的結果。而該“重建”慣常以“舊傳統”為靈魂。

在《通向威根碼頭之路》一書中，人類學家喬治·奧威爾所描述的帶有工業主義罪惡見證的威根，在20世紀80年代重建為“遺產中心”，且以福爾特雷克紀念碑銘記一百年前布爾人的大遷徙和大白祖魯大軍的輝煌歷史。故傳統非是靜止的“遺產”，而是在形成新的民族主義時創造了“新傳統”。誠如一位布爾政治領袖的話：“大遷移給我們的人民以靈魂。它是我們國家的搖籃。它永遠是我們前進道路上的燈塔，是我們黑夜中的明燈。”[9]基于此，“舊傳統”的“現代性”之“重建”成為其“現代性”重要組成部分。誠如“在加拿大的不列顛哥倫比亞省，如今的夸丘特爾人以博厄斯的專論為指南，忙于重建他們的傳統文化，而澳洲的土著人及世界上其他的一些群落則正在根據人類學平行研究的成果爭奪土地權。”[5]如此，等等。

基于此，職業教育亦如是。故應以傳統“重建”替代近百年來對于西方的“照搬”。譬如，就“疇人世學”而言，在理念、模式、方法等層面頗有重建之“空間”，尤其所遵循的“通經致用”原則更是如此。彼時，經學主導背景之下，經師多吸收自然科學知識以充實儒學內容，如“天時”與“土宜”是重要農業科學知識，其在儒家經書多有論述：《論語·學而》提出“使民以時”;《尚書·堯典》記寫“敬授民時”之說;《禮記·月令》開農家月令先聲;《周禮·地官·司徒》提出“土宜之法”，所謂“辨十有二土之名物”用以安排農事等。又《后漢書·鄭玄傳》記載鄭玄“師事京兆第五元先，始通《京氏易》《公羊春秋》《三統歷》《九章算術》”。由于經學涵蓋天文、歷法等元素，故漢代經師多博通科學技術等。東漢著名天文學家張衡，其在最高學府——太學，結識青年學者崔瑗，與他結為摯友。崔瑗是當時經學家、天文學家賈逵之弟子，精通天文、歷法、數學等學問。張衡則兩度出任中央政府專管天文的太史令，觀測記錄兩千五百顆恒星，創制世界上第一架能比較準確地表演天象的漏水轉渾天儀，第一架測試地震的儀器—候風地動儀，還制造出指南車、自動記里鼓車、飛行數里的木鳥等，著有科學、哲學、文學著作三十二篇，成為東漢時期人文素養與科學技術素養融合的典范，諸成就與經學教育不無關系。問題是，當下學科細分悖離了現實世界的“完整性”，而所謂“核心素養”與“具體技能”亦因彼此分離使得二者皆未充分發揮各自的應然價值。而“疇人世學”之“疇人”秉持的“通經致用”原則正是當下職業教育“匠人”培養中所缺失的。在“福特主義”被“后福特主義”取代尤其是邁向“工業4.0”的智能制造背景下，在“柔性生產”與“定制化”的理念坐標上，人才訴求遠遠超越“崗位勝任力”甚至“崗位適應性”的傳統定位，而“學習力”與“原創力”并存、“宏思維”與“專家知識”融通等品質訴求使得職業教育務須在博雅取向、學術取向等多維度取得突破與貫通，方可呼應當下的“現代性”。由此，設若張衡、崔瑗等名士的成長成才“圖示”中所含蘊的“通經致用”原則等得以“現代性”之“重建”，則于職業教育“現代性”理論的“百花園”中終會有中國“鄉土符號”的生成與回歸。

綜上，作為“現代性中的傳統”——“后傳統”即現代職業教育體系建構的重要依據，任何試圖抽離“傳統性”的“現代性”或抽離“鄉土化”的“全球化”皆是“簡單性”思維的結果，而“現代性”本身充滿了自反性與復雜性[5]，這是當下職業教育學界需回歸傳統的重要歸因。關鍵是，“此傳統”非“彼傳統”，而是與“后現代”相呼應的“后傳統”。其間，一方面，傳統在“消解”;另一方面，傳統在“重建”。[5]職業教育則沿此螺旋式攀升、揚棄與建構的軌道中繼往開來、吐舊納新……。故在一定意義上，任何民族的職業教育范式對于另一民族只有“啟鑒”的價值，斷然沒有“照搬”之理。

參考文獻：

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[5] [德]烏爾里希·貝克與[英]安東尼.吉登斯、斯科特.拉什. 自反性現代化：現代社會秩序中的政治、傳統與美學[M].上海：商務印書館，2016：56，4，125，5，56.

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[8] Barley N. Not a Hazardous Sport [M].London： Penguin， 1987：87.

[9] Kerzer. Ritual， Politics and Power [M].New Haven： Yale， 1988：37.

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