綜合實踐活動課程融入語文學習任務群的路徑探究
——以高中語文學習任務群二《當代文化參與》為例

邱靜芳

（龍巖第一中學，福建龍巖 364000）

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中在闡述語文課程的課程性質時如此定義： 語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。2017年教育部印發的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》中對綜合實踐活動課程的性質解讀是： 綜合實踐活動是從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程。二者粗略比較，我們可以發現，這兩門課程有一個共同特點，那就是：都是實踐性課程，均強調綜合。《語文課程標準》提出“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗”。這里特別強調了“真實的語言運用情境”和“自主的語言實踐活動”。綜合實踐活動課程特別強調學生的親歷、參與、體驗，要求學生在全身心參與的活動中，發現、分析和解決問題，體驗和感受生活，發展實踐創新能力。這兩門必修課程，在課程理念上，呈現出驚人的相似性。正因如此，筆者認為，以綜合實踐活動的活動方式融入語文課程，一定可以更好地落實語文學習任務群的學習。

1 可行性分析

1.1 可支撐的理論

1.1.1 施瓦布“作為關系的課程”“兒童在其中”的課程觀

施瓦布針對“作為事實的課程”提出“作為關系的課程”，強調課程之間必須建立某種關聯，借助某個問題情境或者課題，將幾個課程關聯起來，只有這樣，科學活動才能被充分理解。他認為“課程的產生既不是虛構的，也不是抽象表述的，而是基于真實的事情、具體的事例的”“課程資源是以特定的事物和事情已有的特定情形為條件來進行感知的。由這些特定方面組成的課程不是在教室中產生，而是在比教室有更多事情去做的學校圍墻之外有氣味、有影子、有環境的，能夠獲得更多時間和空間的場地產生的。”“最重要的是課程假設的受益者不是一般的兒童，更不是心理學或社會學著作中所提及的某一類或某一個兒童，課程的受益者包括當地兒童，也包括當地兒童中的個別兒童”[1]。由此可見，施瓦布的課程觀除了強調關聯性外，還強調實踐性、綜合性、自主性，而這些觀點都是建立在他的“兒童在其中”的前提下。換句話來說，就是“人”必須放在課程中，而不是只有科學，只有知識。

表1 聯系性比較分析表

1.1.2 非線性、非序列性的后現代課程觀

后現代課程觀主要是基于普利高津、 杜威和布魯納的建構主義的思想，認為課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的。這意味著鼓勵、要求教師和學生自由地通過相互作用發展他們自己的課程。小威廉姆E.多爾認為后現代課程是“一種形成性的而不是預先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索‘局部普遍性'（local universalities）網絡所構成的課程”，他建議由四R，即豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關聯性（Relations）和嚴密性（Rigor）作為標準來評價后現代課程的質量[2]。多爾還就后現代課程模式提出了“三S”：科學（Science）、故事（Story）、精神（Spirit）[3]。這個模式將課程的目標最終落實到精神上，這與我們的新課標是一致的。

1.2 聯系性比較分析

具體見表1。

2 以綜合實踐活動的方式推動語文學習任務群的路徑

2.1 統合架構課程，有序推進學習任務群的開展

為了有序推進學習任務群的開展，必須在綜合實踐活動課程架構中融入語文學習任務群的學習任務。在設計這個課程框架時，必須充分參考《普通高中語文課程標準（2017年版）》中對某個學習任務群所提出的學習目標與內容以及教學建議，同時結合綜合實踐活動的課程內容進行綜合考慮，力求所建構出來的課程能符合“開放性、綜合性、實踐性、探究性”的原則。

2.2 全程參與指導，扎實管理各項任務的學習過程

綜合實踐活動課程指導教師全程參與語文學習任務群的學習規劃，做好學習任務開展前、中、后的過程管理。無論是語文學習任務群還是綜合實踐活動，均沒有固定的教材，但是，在立德樹人方面，卻有著舉足輕重的地位。因該課程的無序性、非線性特點，如果管理不到位，很可能會流于形式，最后看起來熱熱鬧鬧，靜下來一無所獲。為了保證課程實施的實效、有效，綜合實踐活動課程指導教師必須全程參與語文學習任務群的學習規劃和過程管理。語文學科教師往往會更關注結果評價，評價方式會比較單一，評價手段會比較簡單。綜合實踐活動課程指導教師可以按《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》 所提出的評價要求去評價學生的語文學習任務群的學習情況，做到“突出發展導向、做好寫實記錄、建立檔案袋、開展科學評價”，《綱要》明確指出，“評價的首要功能是讓學生及時獲得關于學習過程的反饋，改進后續活動。要避免評價過程中只重結果、不重過程的現象。要對學生作品進行深入分析和研究，挖掘其背后蘊藏的學生的思想、創意和體驗，杜絕對學生的作品隨意打分和簡單排名等功利主義做法”。

2.3 多元學習方式，完成任務群學習目標并落實學科核心素養

從語文學習任務群繼承的學脈基因來看, 它實際還融會貫通了杜威的“做中學”(learning by doing) 和克伯屈的“任務驅動”(task driven)兩種重要的學習理念。因此,語文學習任務群以任務為導向,以學習項目為載體,整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源,引導學生在運用語言文字的過程中提升語文學科核心素養[4]。語文學科核心素養包括“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四個方面。而依照我們前面所架構的學習課程，這四個核心素養均包含在里頭。

語文學習任務群的提出，對學科核心素養的落地是很有幫助的，如果將綜合實踐活動課程有機融入語文學習任務群，讓綜合實踐活動指導教師參與學習任務群的設計和活動指導，則必將取得良好效果，師生均能得到鍛煉和成長，最終達到我們立德樹人的目標。