“翻轉課堂”教學法在臨床規培生病理學實驗課中的應用

宮惠琳，張嬌嬌，王 凱，梁 華，張冠軍

(西安交通大學第一附屬醫院病理科，陜西 西安 710061)

翻轉課堂(The flipped classroom)由J. Wesley Baker在20世紀末率先提出，2007年Bergmann 等人[1]在教學過程中首次應用。在教學過程中，通過錄制與講授內容相關的視頻，剪輯后上傳至網絡平臺供學生在線觀看或者下載后學習。這種新穎的教學方法，當時解決了部分學生因缺課，無法及時補課的問題。隨后研究者發現：學生逐漸樂于接受這種教學改革，很多按時上課的學生，也會時常光顧網站，下載視頻，預習、復習網絡課程，學生學習成績提高非常明顯，更為重要的是，學生利用業余時間進行學習，教師上課就有了充足的時間解答學生問題，因此，這種教學受到了學生的普遍歡迎。

翻轉課堂教學模式以學習者為主的理念和設計迅速被許多國家運用于各層次教學過程中，引起國內外教育工作者的高度關注。翻轉課堂理念既涉及時間的翻轉，包括相關的預習和復習在課前完成，不在課程后布置作業；同時還包括學習內容的翻轉，課前教師將大量相關的教學資源提供給學生，學生利用這些資源自主學習，課前即完成了授課內容的傳授過程，發現的問題在課堂上教師予以解答。這種教學模式，即對知識的傳授過程和知識的內化做了不同于傳統教學的類似于“顛倒的”安排，從而完成知識內化的過程[2-4]。但是，在國內的醫學院校，利用“翻轉課堂”進行教學的學科還不多見，特別是在醫學生的教學方面還鮮有研究。眾所周知，病理學實驗是基礎醫學聯系臨床醫學的一門橋梁課程，是高等醫學院校臨床專業學生的重要必修課程之一。臨床規培生在本科畢業后，進入醫院進行規范化培訓，作為溝通臨床和基礎學科的病理學顯得尤為重要。在病理學實驗傳統教學中，主要以教師課堂講授和演示為主，學生處于被動接受知識的狀態；加上教學過程中典型“病理切片”和“大體標本”難以一對一匹配、學生正常解剖學、組織學知識遺忘等問題，導致教學效果不好、學生學習興趣難以提高、教學效果普遍欠佳等問題，影響了學生病理學基礎醫學知識的學習。因此，在病理學實驗教學過程中，我們采用“翻轉課堂”教學模式，希望在教學效果方面有一定的提升和得到學生的積極反饋。

1 對象與方法

1.1 教學對象

為2017、2018年3月～6月期間在我系學習的西安交通大學臨床醫學專業“臨床規培生”學生，為期4個月，總人數為100人，男生55人，女45人。將100名學生通過隨機數字表分為2組，即傳統教學組和“翻轉課堂”組，每組50人。傳統組采用傳統實驗課教學，翻轉組采用“翻轉課堂”教學模式。

1.2 教學實施

兩組學生均使用李玉林教授主編的“十二五”普通高等教育本科國家級規劃教材《病理學(第8 版)》。教學大綱為國家統一頒布的醫學院校教學大綱，理論課為56學時，實驗課為40學時，任課教師為高年資教師，實驗課教學過程中采用教學課件(PPT)、病理學大體標本和切片觀察相結合的方式進行。

1.2.1 傳統教學組

教師課前設計教案、制作教學課件，課堂上按教學大綱、教學計劃按部就班授課，課前介紹本節重點、難點，教師示教大體肉眼標本和病理切片，指導學生用顯微鏡觀察，這個過程以教師為主體，學生被動接受知識。

1.2.2 “翻轉課堂”教學組

任課教師在“翻轉課堂”前組織教學團隊對教學大綱進行深度剖析，確定具體的教學目標、教學環節與教學風格。包括對與病理學密切相關的解剖學、組織學以往相關知識的復習。對本節課的內容撰寫相應視頻制作的腳本，穿插解剖學和組織學的內容。比如：在肝臟病理一節中，簡要加入數分鐘的正常肝臟解剖學和組織學知識，特別是肝小葉的組織學結構，放在學生學習門脈高壓前，重點闡述肝硬化發生時肝小葉的變化，與正常肝臟組織學相比較，觀察肝小葉、門管區的變化。

每一節上課前教師通過網絡問卷，微信等形式，對學生的學習需求進行摸底調查，確定最終的視頻及學習材料的上傳方式和錄制內容，保證絕大多數學生有能力并且方便獲得學習資源。特別對學習的難點和重點，如：病理學的基本病變特征、腫瘤的良惡性區分等專門錄制了相關視頻，包括動畫、3D和臨床手術過程等，充分利用現有的網絡資源和技術，建立病理學多功能型的動態網絡教學平臺，這是病理學翻轉課堂的重要內容。教學中常見的病例可以從中華病理網和華夏病理網尋找，挑選符合教學大綱，學生們易于接受和理解的內容，將相關典型病例和教學圖片設計到在線學習上。

1.3 評價方法

1.3.1 考核

采用對學生實驗操作和理論考試相結合的方法進行評價。其中實驗切片觀察20分，期末理論考試80分，共計100分。實驗切片考試為10張重點內容的病理學切片，學生不但要寫出病變名稱，還需要進行描述；理論考試題型分為選擇題、填空題和論述題，分別占理論成績的25%、25%和50%。考試難度與往年相當，考試時間為學期末。

1.3.2 問卷調查

采用統一問卷對兩個教學組進行滿意度調查，滿意度設計為：滿意、一般、不滿意三項，本門課程結束后發放給學生，收齊后統計分析。

1.4 統計學方法

2 結果

問卷分析顯示表明：翻轉課堂教學方法，由于其更加靈活、新穎的特點，易于接受，從而更受學生歡迎。通過一學期在病理學實驗課上的比較，翻轉組與傳統組之間的教學效果差異較大，翻轉課堂組學習效果好于傳統教學組。

2.1 考核成績

傳統組和翻轉組的切片考試相比較，“翻轉課堂” 通過多媒體教學平臺為學生提供了豐富的學習資源，學生可以下載典型的病理學圖片，還可以在線考試，檢查自己的學習情況。激發學生自主學習的興趣，培養研究生創新性思維和科研能力。在理論課考試的比較中，翻轉組在單項選擇題、填空題和問答題的解答方面明顯高于實驗組，具有統計學意義(表1)。

2.2 問卷調查

收到無記名調查問卷100份，問卷回收率為100%，全部為有效問卷。翻轉組學生對教學的滿意度明顯高于傳統組，有統計學意義(表2)。

表2 學生對實驗教學滿意度調查表

3 討論

3.1 效果評析

研究結果表明：翻轉組期末考試總成績為(92.91±6.24)分，傳統組為(86.07±4.70)分，P<0.05，具有統計學差異性；同時，問卷調查顯示，相比于傳統教學組，翻轉課堂組滿意度較高，并且兩組間的差異具有統計學意義(P=0.001)。

由此看來，在病理學實驗教學中應用翻轉課堂教學模式的教學效果明顯優于傳統教學模式。我們總結如下：首先，通過翻轉課堂的教學模式，促進了教師和學生之間的交流互動，學生在學習過程中遇到問題，可以立刻將問題上傳到平臺，教師在第一時間內可以發現學生的問題，同時其他學生也可以參與問題的解答，從而解決了師生交流的困難。其次，翻轉課堂教學模式師生的角色發生了改變，學生的學習變得更為主動，教師也能最大程度地掌握學生的學習情況，教學相長，提高了教學效果；第三，翻轉課堂教學模式激發了學生的學習興趣，學生可以在學習中發現問題、解決問題，由知識的被動接受者，變成了主動參與者。對自己感興趣的問題可以深入挖掘，網絡也提供了巨大的資源，滿足學生的學習需求。

3.2 翻轉課堂教學所要解決的主要問題

在醫學教學實踐中，教師要避免兩個極端，一個是教學方法過于單一，教學過程一成不變，總是千篇一律的照本宣科，使得學生們昏昏欲睡，教學效果不佳；另一方面，教師天馬行空、侃侃而談，學生卻抓不住重點，雖然課堂氣氛熱烈，課后學生并沒有掌握大綱的基本要求，舍本逐末。在教學過程中，如何在傳授效果和課堂氣氛尋找一個平衡點，是一個較難解決的問題。經過十幾年來的教學研究，我們發現，首先，通過提前告知學生學習的目標、需要掌握和了解的內容，讓學生們可以利用盡量少的時間抓住重點、難點。比如：比如在炎癥一節的學習，網絡平臺的課件緊緊圍繞“紅”“腫”“熱”“痛”和“功能障礙”幾個關鍵詞，配合幾幅夸張的卡通圖片，使得學生一目了然，對炎癥的基本病理變化印象深刻，起到了事半功倍的效果，這比課堂上利用幾十分中的時間，長篇累牘的講解要更為有效，學生也愿意接受。其次，建立了有效的師生互動平臺，使用電子郵件、微信群、雨課堂等媒介對學生進行答疑，解決學習中遇到的問題，使教學過程更具個性化[5]。

通過考試結果分析來看，翻轉組學生在主觀題的審題、答題方面有很大的提高，特別是分析問題、解決問題的能力[6]。比如：在腫瘤一章，書本上主要講述腫瘤發生、發展和病理學變化的一般基礎知識，通過“翻轉課堂”的教學，網絡平臺和視頻給學生提供了更多科學知識，特別是新興的抗體治療、免疫療法和基因治療大大地拓展了學生的知識面，提高了學習興趣，對于教師也能進行新知識的有益補充，真正做到了教學相長、互相受益。

當然，“翻轉課堂”的真正意義應該遠不止把課本知識照搬到網絡上，讓學生去做教師本應做的工作，教師無所事事。它的精髓在于教學方法的多樣、教學過程的靈活，學生從接受者變成知識的索取者。當然，我們對于“翻轉課堂”的教學改革還處于摸索起步階段，硬件、軟件和相關人員的培訓方面，還有諸多需要改進和加強。特別是病理學作為一門橋梁課程，它聯系著基礎醫學和臨床醫學，對于醫學規培生來說，更是打好醫學基礎的關鍵學科，只有切實把學生利益放在教學的第一位，才能肩負起培養我國的醫藥衛生事業人才的重任，將教學改革工作做得更好。