臨床教師課堂教學質量評價指標體系的權重研究 ——基于層次分析法

戴萌娜，吳忠麗，劉永文，閆 萍，張建華，滕文杰

(濰坊醫學院：A公共衛生與管理學院；B公共課教學部，山東 濰坊 261053)

我國于2006年開始臨床醫學專業認證工作，2008年頒布《本科醫學教育標準—臨床醫學專業(試行)》，并于2016年進行修訂，要求2020年完成臨床醫學專業首輪認證工作。臨床醫學專業認證的全面展開，對臨床教師課堂教學質量評價產生了深遠影響。目前臨床教師課堂教學質量評價的指標體系尚不完善，還存在專業針對性不強[1]、指標權重不合理[2]、評教形式單一[3]等問題。為此，我們基于臨床專業認證背景下，對臨床教師課堂教學質量評價指標體系進行研究，科學分析確定相關指標權重，為教學質量評價改革實踐應用提供依據。

1 對象與方法

1.1 研究對象

基于前期構建的臨床教師課堂教學質量評價指標體系框架，對評價指標權重進行研究。

1.2 研究方法

(1)層次分析法

層次分析法(Analytic hierarchy process，AHP)，是美國運籌學家T.L.Saaty于20世紀70年代提出的一種定性與定量相結合的層次權重決策分析方法[4]。通過將研究問題分解，建立遞階層次結構；構造兩兩比較判斷矩陣；由判斷矩陣計算各元素的相對權重；計算各層元素的組合權重[5]。

(2)專家咨詢法

是一種匿名專家評分法或專家咨詢法，以匿名的方式通過幾輪函詢，征求專家意見，直到專家組成員的意見趨于一致，以達到預測目的[6]。本研究對前期確定的指標體系框架，才用9標度法構建兩兩比較的判斷矩陣，用以進行專家咨詢確定指標權重。此階段共邀請專家21名，收回有效問卷17份，問卷回收率為81%。專家涵蓋了教育教學專家、臨床教授、醫學院校教育管理人員等，年齡覆蓋了43～60歲，具有較好的代表性。

(3)數據統計分析方法

使用Excel2010軟件建立數據庫，運用YAAHP軟件完成指標權重的計算，并進行判斷矩陣的一致性檢驗。

2 結果與分析

2.1 構建指標層次遞階模型

采用層次分析法計算指標的權重，首先構建指標體系的遞階結構模型。總目標為臨床教師課堂教學質量評價指標體系，將其作為目標層。目標層下將5個一級指標作為次級目標(準則層)，然后對每個一級指標進行逐層分解成次級目標層。例如，教師素養準則層下涵蓋了教師儀表、語言表達、教學態度、課堂管理四個次級目標。而每個次級目標之下又包括了若干子目標。例如，語言表達次級指標下涵蓋了兩個子目標。最終架構出目標樹圖，其中涵蓋了5個一級指標、16個二級指標，28個三級指標，詳見圖1。

圖1 臨床教師課堂教學質量評價指標體系框架

2.2 構建兩兩比較的判斷矩陣

根據教學質量評價指標層析遞階結構模型，計算指標的相對權重。將N個指標關于目標的重要程度做出兩兩比較獲得矩陣A，通過求A的與特征值N相對應的特征向量，并將其歸一化處理，得到該評價目標下指標的權重系數[7]。以此為基礎，采用Saaty的9標度法[8](詳見表1)構建兩兩比較的判斷矩陣。邀請臨床教育教學專家、教授對兩指標間進行重要性的打分，做出分析判斷。

表1 問題重要性標度含義表

指標兩兩比較后的判斷矩陣A=(aij)n×n，例如五個一級指標進行兩兩比較后形成的判斷矩陣A1如下所示。

2.3 層次單排序與層次總排序

層次排序就是確定因素的重要程度，主要是計算判斷矩陣的特征向量W和最大特征值λmax，包括層次單排序和層次總排序[9]。對二級指標進行單排序，首先要做的是構建二級指標對于一級指標的判斷矩陣A，然后計算判斷矩陣A的特征向量W和最大特征值λmax。

在層次單排序的基礎上，計算出層次總排序，采用從上到下的順序逐層計算。計算出第三級的指標對于最高層的綜合重要程度。一般對于某一因素的總排序等于該因素相對于上一層中各因素的重要程度系數乘上一層對于總目標層的重要程度系數。

2.4 一致性檢驗

一致性檢驗的指標為一致性比率C.R，計算公式為：C.R=C.I/R.I，用于判斷矩陣偏離一致性的程度[13]。C.I為一致性指標，即檢驗判斷矩陣的一致性值。R.I為平均隨機一致性指標，可從平均隨機一致性指數RI表(表2)中查找，當階數1、2的時候R.I為0。例如，當判斷矩陣為3階時R.I為0.58。

表2 3-9階平均隨機一致性指數R.I的取值

當C.R<0.10時，判斷矩陣的一致性是在可接受的范圍內，即各元素間的邏輯關系比較正確，否則的話需要對判斷矩陣進行修正。本研究利用YAAHP軟件對一致性進行檢驗并不斷修正，直到最后一致性檢驗通過。不僅進行了每一層一致性檢驗，也進行了總體的一致性檢驗。最終調整的目標層C.R為0.037，各個準則層C.R分布范圍均在0.000～0.009之間，均小于0.10，矩陣構建比較合理。

2.5 權重系數的確定

經過專家咨詢、層次分析等方法，最終確定臨床教師課堂教學質量評價指標體系及權重，詳見表3。其中一級指標權重值最高的是教學效果(0.2724)，二級指標權重值最高的是學生感知(0.1684)，以三級指標權重值來看，更加注重學生課堂感知與教師自我能力方面的提升方面，同時在“教學診斷”指標上也設置了開放性問題。

3 討論

3.1 指標權重的重構過程探討

以往文獻對于指標權重劃分的方法眾多，例如熵權法、秩和比法、加權法、層次分析法等，其中層次分析法是確定指標權重的最常用方法[14]。層次分析法具有定量與定性相結合的優勢，減少了專家打分的主觀化程度。臨床教師課堂教學質量評價指標體系具有多層次、多指標的屬性，各個層次、各項指標對上層指標的相對重要程度也不盡相同。傳統的指標權重確定多依據專家的主觀經驗進行簡單賦值，沒有經過重重論證、進行科學計算，主觀性過強[15]。為確保權重賦值過程的嚴謹性與科學性，對前期確定的臨床教師課堂教學質量評價指標，采用層次分析法進行指標體系的權重劃分。利用九標度法制定兩兩比較的判斷矩陣，通過專家對各層次指標重要性進行打分，最后運用層次分析法綜合計算出各級指標的權重值。指標體系權重構建過程中經過層層論證、小組討論等多重質量控制措施，指標體系構建過程較科學，適用性較好。

3.2 臨床教師課堂教學質量評價指標的權重分析

從一級指標的權重來看，權重值最高的是“教學效果(0.2724)”，其次由高到低依次為教學內容(0.2687)；教學方法和手段(0.1831)；教師素養(0.1684)；教師診斷(0.1074)。從權重可以看出，教學效果指標是判斷課堂教學質量的重要依據。從二級指標來看，權重值較高的前5個指標為：學生感知(0.1684)；教學內容(0.1656)；教學態度(0.0946)；總體評價(0.0792)；教學手段(0.0768)。從三級指標來看，權重值比較高的前5個指標為：能夠理解掌握主要教學內容與臨床操作，解答相應的實際問題，學習收獲大(0.0653)；課堂能集中注意力，能夠初步架構臨床知識體系，學習效率高(0.0609)；有效地將書本知識與臨床實際相結合，講解結合病例，舉例恰當(0.0584)；教師在哪些方面需要改進和提高(0.0578)；教學目標明確，概念準確、重難點清晰(0.0573)。從權重可以看出，要提升臨床課堂教學效果，主要還在于臨床教師的教學態度、采用的教學手段和方法、理論和實踐的融合、對實踐操作的能力培養等。在指標權重的賦值中引入了發展性教學評價理念，28個三級指標，其中1個是教師發展性指標。在此類問題的設定上，雖然給予權重賦值，但在實際應用當中并未計算入總分，目的是給予教師一定的發展空間，激勵教師的教學積極性，體現教師發展。

表3 臨床教師課堂教學質量評價指標體系

4 結語

隨著我國臨床醫學專業認證制度的不斷成熟與完善，對高校臨床醫學專業教學質量的要求將不斷提升。通過層次分析法構建了臨床醫學專業教師課堂教學質量評價指標體系，并量化了各級指標的權重，形成了適用于臨床醫學專業課堂教學、與臨床醫學專業認證相銜接的評價指標體系。后期將結合綜合評價模型展開應用研究，并構建與此指標體系相適應的評價系統應用APP，以期在我國臨床專業認證背景下，為臨床教學評價改革與教學質量提升提供借鑒。