基于自主提問的小學數學課堂教學的思考

吳進

【摘要】自主提問是數學學習的起點，是發展數學思維的載體，然而自主提問在數學課堂中的有效實現，不僅對學生，對教師也是一項挑戰。筆者在實踐中不斷探索，通過了解學情，順應自主提問的主體;創設情境，優化自主提問的氛圍;預設充分，引導自主提問的方向;積極評價，促進自主提問的升華，不斷優化自主提問的策略，激發學生數學學習的興趣，提升學生數學學習的能力，發展學生數學學習的思維。

【關鍵詞】自主提問 思維發展 能力提升 數學價值

當下，有價值的數學課堂教學，越來越強調培養學生“數學核心素養”，提升學生“關鍵能力”。在這樣的理念下，教師的“教”，不再是純粹地“灌輸”，更多的是“幫扶”;學生的“學”，也不再是單純地“輸入”，更多的是自主地對問題進行剖析和思考。在傳統課堂教學中，以教師提問為主的課堂教學形式，表面上看上去環環相扣，學生對答如流，但是學生的“問題意識”是否得到喚醒？“數學思維”是否得到發展？“數學價值”是否得到體現呢？這值得我們深思。

為了更好地讓課堂教學以學生為主體，以問題為中心，筆者在蘇教版五年級上冊《一一列舉》一課教學中，作出如下嘗試。

一、問題為本。順應學生思維發展

數學學習是學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，是持續不斷、螺旋上升的過程。問題是學生學習的起點，是學生思維的開端。在數學學習過程中，學生在面對不同的問題情境時，內心會進發出各種各樣的疑問。此時，學生們最本真的心境、最原始的狀態就會在課堂中生成。

這時，教師若把課堂還給學生，讓他們問“心中所疑”、答“心中所思”，那么學生就會融入數學學習活動中去，深刻感受到自己是學習的主人，從而積極開動腦筋、敞開心扉，“趣”由心生。

二、教法為輔。促進學生能力提升

學生自主提問的有效實現，需要教師更多地站在學生思維的角度、順應學生的認知發展、尊重學生的個性思維，做好“傳道授業解惑者”。然而，在實際數學課堂中，設計再多學生自主提問的環節，若沒有恰當的“引導”，這也只能是教師的主觀意愿，那么教師在實際教學中，如何做好“導師”呢？

（一）情境生動，問有所啟

小學生的年齡特點，決定了他們具有強烈的好奇心，而好奇心又是其自主提問的催化劑。在教學中，教師可以有意識地創設一些貼近學生實際、生動活潑的問題情境，巧妙地啟發學生思考、產生疑問、提出疑問，進而產生探究問題解決方法的強烈欲望。

例如，在教學“怎么圍面積最大？”之前，在師生、生生交流中，讓學生先充分感受到“圍成的各種長方形花圃，它們的面積是不同的”。在此基礎上，啟發學生“如果你作為農場主，你會怎么選”。這時，學生會站在農場主的角度上，考慮到“材料一樣，效益最大化”的問題，自然而然地會提出：“我想要知道怎么圍，長方形花圃的面積才是最大的？”教師的提問看似開放，實則真真切切地讓學生回歸生活、面對生活、解決生活問題。由此，學生主動地提出疑問、展開推理，自身會產生化解疑問的強烈欲望，自主探索的積極性與主動性更高了。

（二）預設充分，問有所導

葉瀾教授說過：課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情形成。

而這意外的通道和美麗的圖景的呈現，離不開教師充分預設，因為沒有高品質的預設，就不可能有智慧的生成。充分的“預設”，讓教師能在課堂中靈活地調控“生成”，捕捉課堂之“靈”。基于學生自主提問的課堂教學，亦是如此。學生自主“生成”問題，是真實而美麗的，是稍縱即逝、可遇而不可求的，這就需要教師有智慧、有準備，做到學生問有所導，導有所依。

例如，在探究“怎么圍面積最大”的過程中，在學生自己提出“怎么才能找到面積最大的長方形”后，學生會生成兩種思考：一是“所有長方形的長是多少，寬是多少，面積是多少，最大是哪個”;二是“滿足條件的長與寬最接近的是多少，它的面積是多少”。從“一一列舉”這個策略出發，顯然第一種思考是我們課堂上最想要的結果，但第二種思考就不恰當嗎？恰恰不是的，只是規律被一部分學生提前知道了，若處理得當，學生思維則會得到更深層次的發展。當出現第二種思考時，教師引導會有兩種方案：一是忽視這種思考角度，選擇第一種;二是“看來這個規律被你提前知道了，但是其他學生可能并不知道，對于他們來說，這只是個猜想，這個猜想是否正確呢？我們還要進行驗證，怎么驗證呢？”這就要看教師預設是否充分了，預設充分的教師往往會選擇第二種處理方法，雖然最后還是“一一列舉”，但是學生卻經歷了猜想一驗證的過程，學生思維的邏輯性得到進一步發展。

（三）評價及時，問有所勉

在課堂教學時，有時即使我們精心創設情境，誘導學生自主提問，但是主動提出問題的學生卻很少。究其原因，不外乎以下兩點：一是傳統“填鴨式”課堂，導致課堂氛圍過于嚴肅，學生對教師心生恐懼，不敢提問;二是學生對自己沒有信心，怕自己的問題得不到教師、同學的肯定。

因此，在教學中，教師及時肯定、激勵學生提問，對學生學習熱情的激發、畏懼“提問”心理的消除、民主和諧的課堂氛圍的創設，就顯得至關重要了。

例如，在引導學生提出“怎么圍”時，一開始，教師會提問：“如果你用22根1米長的木條圍成一個長方形花圃，你會碰到什么問題？”學生可能不會直接提出“我想知道這個長方形花圃怎么圍”，而是可能回答“圍出來不是個長方形”“木條可能不夠用”等看似“答非所問”的問題。但是，作為教師，我們不用急著判定他們“審題不清”，這些問題看似不著邊際，實則回歸生活，這時，如果我們勉勵他：“看來，你很有生活經驗，在生活中，的確會出現你所說的這些問題。如果，正好用22根1米長的木條圍成一個長方形的花圃，想一想，你還會碰到什么問題？”一句話，學生自尊心、自信心得到了保護，學生敢于提問的勇氣得到了贊揚，同時，學生的思想也得到了啟迪，一舉多得。

三、教學相長，助推數學價值內化

在小學數學課堂教學中，以學生為主體，以問題為中心的教學方式，可以喚醒學生學習數學的初心，順應學生數學思維的發展，回歸數學學習最原始的狀態。但與此同時，我們也不能忽視教師的主導作用，特別是在如何勾起學生自主提問的欲望、如何引導學生自主解決問題、如何助推學生進一步內化數學學習的價值方面更應該發揮教師的主導作用。當然，要使學生樂于思考，養成主動提問的習慣，并不是一朝一夕的事情，更需要教師不斷思考、不斷嘗試、不斷訓練，努力還原數學課堂最本真的狀態，讓學生真正感受到學習數學的價值。