例談小學科學課堂教學設計創新

王明祥

【摘要】小學科學課堂教學設計是對教學過程所做的系統思考、策劃和具體安排，優秀的課堂教學設計是一節科學課的亮點，也是學生思維發展、能力提升的生長點。課堂教學設計創新的途徑很多，要利于學生理解原理、運用原理、服務生活，促進學生深刻而有效的探究，促進學生思維能力和分析能力的發展。科學教師要時時注重教學設計的創新，以此提高課堂教學效益，實現在可能條件下的教學過程更優化。

【關鍵詞】小學科學；課堂教學；教學設計創新

小學科學課堂教學設計是科學課堂必須關注的重要指標，是在合理整合教材和教學資源的基礎上，根據教學目標和學生現有的知識水平，創造性地對教學過程所做的具體安排。因此，創新的課堂教學設計是一節科學課的亮點，也是學生思維發展、能力提升的生長點。

一、改“平面設計”為“立體設計”

在2015年江蘇省小學科學優秀課評比中，建湖縣實驗小學的祁高俊老師執教《不聽話的乒乓球》一課，指導學生做吹紙實驗：吹一張豎垂著的紙條，在紙條的上方從左往右水平吹氣；再吹兩張豎垂著的紙條，在兩張紙條中間從上往下吹氣。在分析討論時，祁老師打開預先貼在黑板上的吹氣機（在同學們分組實驗時老師做好了準備），同學們發現在一張豎垂著紙條的上方從左往右水平吹氣時，原先豎垂著的紙條向上飄動；在兩張紙條中間從上往下吹氣時，兩張紙條并沒有像預測那樣被吹到兩邊，反而向中間靠攏。關停吹氣機時，紙條又回歸原位。這一“立體板書”的實驗演示引得同學們一陣驚呼。隨即祁老師又用吹氣機吹機翼模型，使機翼模型向上浮動，學生通過實驗了解了當有氣流經過時，物體會被推向有氣流的一側；如果兩側都有氣流，物體會被推向氣流快的那一側。祁老師接著指導學生解釋乒乓球為什么“不聽話”：把乒乓球放入漏斗，從漏斗下端豎直向上吹氣，乒乓球并不像預測的那樣被吹掉出來。同時聯系生活進行安全教育：不能離行駛車輛太近，否則很容易被氣流卷進車底發生事故。這節課的立體板書設計再現了學生的實驗過程，利于學生理解原理、運用原理以及用所學原理服務生活。

二、改“抽象設計”為“直觀設計”

連云港歡墩小學的何洪斌老師在2015年江蘇省小學科學優秀課評比中執教《有趣的食物鏈》一課，在指導學生理解“誰被誰吃”的食物鏈關系和多條食物鏈組成“食物網”這比較抽象的概念時，讓同學們戴上草、水稻、蝗蟲、田鼠、青蛙、蛇、鷹等生物頭飾扮演這些生物，讓“被吃”的站在最前最低的臺階上，吃別的生物的按照厲害程度站在后面幾節臺階上，這樣站了三四層臺階，用彩帶把有食物關系的生物連起來，一張活的食物網就呈現在我們眼前。老師又讓同學們研究這張食物網，發現食物鏈都是從植物開始到兇猛的動物為止，老師拉動其中的一根彩帶，其他的食物鏈都會受到影響，從而認識到由食物關系構成的生態環境的平衡不能被破壞，食物鏈、食物網的基礎是綠色植物，我們必須為保護生態環境做出貢獻。這一直觀設計，引導學生走進食物關系親身體驗，遠比老師在黑板上貼上生物圖片、畫出網狀的箭頭來分析要強得多。

三、改“常規設計”為“放大設計”

在2015年江蘇省小學科學優秀課評比中，江陰市山觀實驗小學的陳強老師執教《桿秤的秘密》一課，老師讓同學們稱出一個桔子、兩個桔子、三個桔子分別有多重，給學生的工具是藥房里稱藥的小桿秤，通過實驗引導學生認識秤砣的移動決定桔子輕重的原理；緊接著老師把一袋桔子拎出來了，請同學們猜想能不能用這種小桿秤稱出重量，同學們議論紛紛，爭執不下，老師再通過實驗證明不能稱出重量，怎么辦呢？這時老師取出一根長2米左右的自制大桿秤懸掛起來，在同學們的驚呼聲中，把一袋桔子掛在秤鉤上，用一個小小的砝碼當秤砣，很輕松地稱出了一袋桔子的重量。老師引導學生思考，一個砝碼50克，就是我們通常所說的“一兩”，如果秤砣用四個砝碼就是“四兩”，如果四兩的秤砣還在原來的位置，那是不是能稱出4袋桔子的重量呢？同學們齊聲回答：“完全可以稱出來。”老師又問：“如果把桿秤進一步加長，那四兩的秤砣可不可能稱起千斤重的物體？”同學們點頭稱是，老師水到渠成地引導：“這就是‘四兩撥千斤的科學道理，也是阿基米德的‘撬起地球的科學道理。” 這一放大設計，學生印象深刻，教學效果明顯。

四、改“拓展設計”為“延伸設計”

句容市崇明小學的高榮平老師在2015年江蘇省教科院小學基地學校科學學科專題研究活動中執教《液體的加熱和冷卻》一課的時候，教材在研究水的這一性質之后就總結出“大多數液體都具有這種性質”，這樣的設計顯得說服力不強。高老師先通過分組實驗，使學生親眼觀察到水在加熱時體積變大，而在冷卻時體積變小了。在此基礎上又進行了更深一步的研究：分組實驗探究生活中常見的酒精、果汁、菜籽油、洗潔精在加熱和冷卻時是否也有像水這樣的性質。指導學生根據實驗要求同步加熱和冷卻，觀察原始液面、加熱后液面、冷卻后液面的高度并準確記錄，學生發現這四種液體也有這樣的性質，這時高老師水到渠成地引導學生總結出“大多數液體都具有熱脹冷縮的性質”。

這時高老師繼續延伸著這一問題的探究：“同學們，請你們比較這四種液體原始液面、加熱后液面、冷卻后液面的高度，算一算液面的差距分別是多少，你有什么發現呢？”不少學生終于發現這四種液體熱脹冷縮的程度是不同的，也就是對溫度變化的“靈敏度”是不一樣的，有的“靈敏度”高，加熱后液面上升得多；有的“靈敏度”低，加熱后液面上升得少。高老師接下來介紹：“液體溫度計就是利用液體的熱脹冷縮的性質來測量溫度的，如果讓你選擇這四種中的某一種液體來制作溫度計，你準備選哪一種？為什么？”學生大部分選擇酒精，高老師進行了否定：“事實上液體溫度計不是這四種液體制作的，那又說明了什么？”學生思考后認為還有受熱后“靈敏度”更高的液體，高老師揭曉答案，學生恍然大悟。老師又追問：“大多數液體有熱脹冷縮的性質，那大多數氣體、大多數固體有沒有熱脹冷縮的性質呢？”……這一延伸設計，使學生理解了僅僅由單一個體的現象就概括到比較普遍的現象是不科學的，學生的思維能力和分析能力也得到發展，老師引導學生的探究是深刻而有效的。

當然，課堂教學設計的創新，還需要科學老師認真研讀教材，合理整合資源，有效利用條件，發揮聰明才智。由此我們科學教師要時時注重教學設計的創新，以此提高課堂教學效益，實現在可能條件下的教學過程更優化。