基于促進深度學習的中學英語閱讀教學路徑

邵慧娟

[摘? ?要] 深度教學是中學英語教學，尤其是閱讀教學的應然指向。基于中學英語閱讀教學存在的問題，結合深度學習的內涵特征與實現條件，我們探討了基于促進深度學習的中學英語閱讀教學路徑。我們認為，促進深度學習的中學英語閱讀教學需要轉變教師課堂角色，創設知識共生的課堂環境，注重學生深層認知能力，構建深度閱讀教學的評價體系。

[關鍵詞] 深度學習;中學英語;英語閱讀;教學路徑

一、問題的提出

在教學實踐中，教師所采用的淺層或深層教學方法，對學生的學習內容、學習方式、學習效果都將產生重要影響。我們發現，教師采用淺層教學，其結果也是學生的表層反饋，而如果采用深層教學，則會激發學生開展深層學習。從知識習得本質來看，知識的內在結構包括符號表征、邏輯形式和意義。基于知識內在結構的分析，個體的知識學習實質上具有不同的層次，理解、識記文字符號和基本事實屬于知識的淺層學習;把握知識的邏輯結構及其邏輯思維形式，屬于知識學習的中間層次;把握知識內具的促進人的思想、精神和能力發展的力量，理解知識與人之間的價值關系和意義關系，則是知識學習的最深層次。[1] 淺層學習與深層學習的本質區別在于：淺層學習只關注事實層面，試圖記憶文本內容，是對文本的表層接觸，通常集中于知識記憶，很少涉及反思過程;深層學習聚焦于深層理解文本，達成高階認知水平。在開展深層學習時，學生關注的是內容各個方面之間的關系，對問題或概念的結構提出假設或推斷，更容易獲得學習和理解的內在興趣。

深層學習或深度學習（英文為deeplearning），已經成為國內外關注的焦點。尤其在新課程改革的今天，我們將核心素養的培養作為教育追求，那么必然需要提倡專注于深度學習，以培養學生獲得更深層次的理解，發展他們的高階思維能力。然而，中學英語閱讀教學很多情況下還存在淺層教學的問題，主要表現為以下幾種：過分注重語言操練和語法教學，要求學生記憶、背誦語法規則和語言片段;課堂上大部分學習是以知識傳遞或簡單的知識分類、復制、記憶為特征的;教師作為權威，牢牢把控語言課堂，將語言知識以灌輸的形式傳遞給學生，學生被動接收信息，缺乏真實語言環境的營造，較少開展對話型課堂教學;課后通過大量的語言語法練習來鞏固課堂所學，其目的也是要求學生死記硬背語言知識點;在學業評價上采用考試作為終結性評價手段，忽視學生的學習過程和體驗。這些狀況在中學英語教學實踐中具有普遍性。為了改變這種現狀，我們認為，教師需要理解深層教學，并在教學實踐中采用促進深層學習的方法，培養學生的內在知識能力，引導學生開展批判性分析，設置深度學習任務，并提供反饋和挑戰，以推進深層學習的進程。

二、深度學習的內涵

國外學者通常認為，深度學習是“將在一種情境中所學到的東西應用到新的情境中的過程”。國內學者何玲、黎加厚指出，深度學習是在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。[2] 當學生深入學習時，他們知道何時以及如何運用自己的知識和技能。深度學習的概念是從社會認知的觀點中提取出來的，它顯示了社會互動以及認知在指導知識建構中的作用。深度學習是對學習狀態的質性描述，涉及學習的投入程度、思維層次和認知體驗等諸多層面，它強調對知識本質的理解和對學習內容的批判性利用，追求有效的學習遷移和真實問題的解決，屬于以高階思維為主要認知活動的高投入性學習。[3] 從社會認知角度來看，深度學習實踐必定需要放置到社會話語的層面，并涉及社會和文化技能，個體使用語言作為中介，達成體驗，并采取與周圍世界互動的形式。歸根結底，深度學習是一種情境式學習與體驗，而這種“情境學習”意味著強調涉及整個人的全面理解，而不是“接收”一個關于世界的事實知識或關于世界的活動構成。可以這么說，深度學習可以看作是通過使用一門學科的資源、工具和話語實踐來進行技能轉移和意義生成。這些需要知識的建構、在學科內進行的知識應用和進行知識聯結的方式。這就涉及學科核心素養，這是不同于獲取知識內容方面的素養。“深度學習和核心素養之間的聯系就在于——遷移，即運用先前所學的知識和技能支持新的學習以及在文化關聯的新情境中解決問題。從這一角度而言，深度學習是一個過程，既存在于個體的認知活動中，也通過群體間的合作交流而生成，這一過程的重要學習結果之一即核心素養，其形式為可遷移的知識、技能和態度的綜合體。”[4]學科核心素養注重知識和能力的創造，知識的內化以及運用知識進行交流。因此，開展深入學習不僅需要一個文本的使用，而且需要采取基于情境的互動交流方式。

結合國內外有關深度學習的理論框架和概念模型，深度學習具有以下的內涵屬性：首先，就深度學習能力而言，它預示著學生通過教師有針對性的指導具備了知識遷移的能力。該能力是對學習的深度認知，它源于一種理解，充滿批判性思維、對話行動、協作、反饋以及對問題解決過程的反思;它實現了新舊知識的整合，建立起知識與知識之間的聯系，從而形成整體的知識結構體系。其次，從深度學習的效果來看，它可以被看作是學習者在一門學科學習中達成深度理解、批判和內化，并應用這些來創造新的理解和表達新的意義，它實現了知識的遷移與應用。再次，從本質特征來看，“深度學習強調學習要在知識理解的基礎上發生，通過對知識的再背景化、再情境化，還原知識的真實面貌，讓學習者與知識的原初與本質相遇;強調學習者認知、情感、態度、行為的高投入性和學習過程的沉浸性;強調學習者能夠在眾多知識與思想間建立關聯，把握學科的核心思想、意義與本質”。[5]

三、基于促進深度學習的中學英語閱讀教學路徑

（一）轉變教師課堂角色

教師需要創設一個特定主題和情境，引導學生在已有知識的基礎上，進行持續、深入的探究，實現知識遷移與應用，從而轉化成深度閱讀的實踐。深度學習的教學需要理性和情感的方法，教師采用引導和激勵的方法來平衡學習者的心理需求，激發學習自主性。把握這種微妙的平衡需要轉變教師的課堂角色，創設課堂的三個維度：為深度學習提供時間、空間和結構;支持深度學習的課堂實踐;構建以學生為中心的教學范式。深度學習必須以學生為主體，教師為主導，為學生提供一個探索的、參與的課程結構，同時也為學生提供一個寬松的時間結構。促進深度學習的教學不僅要關注所依賴的閱讀文本，還要關注通過有意義、有成效的閱讀而形成的社會情感認知。通過這些方法，知識得以產生并應用于社會實踐的轉化。

通常意義上，課堂被作為傳遞學科專業知識的場所而存在。因此，需要更深入研究教師在引領學生開展深度學習所應承擔的課堂角色。基于現狀的考察，我們認為，在中學英語閱讀教學中，教師需要轉變課堂角色，即從語言知識的傳授者轉變為深度學習的設計者和英語學科核心素養的引導者。深度學習不僅需要學生積極、主動地參與，還需要教師通過確立高階思維發展的教學目標、整合意義連接的學習內容、創設促進深度學習的真實情境、選擇持續關注的評價方式積極地進行引導。[6]基于促進英語閱讀的深度學習，教師的角色轉變需要體現在以下幾個方面：首先，在課堂教學設計上，需要更多地挖掘學生的高階思維，拓展學生的思維空間，比如pre-reading部分，教師可以設計一些與閱讀材料相關但是需要學生進行拓展性思考的問題;在while-reading部分，需要設計一些探討性的問題;在post-reading部分，需要設計一些研究性的問題，讓學生進行課后的小組合作探究。其次，在課堂活動設計上，需要擯棄傳統意義上的知識授受主義，不再局限于講授閱讀文本材料，而是把知識灌輸轉變為知識的創生、體驗和協同，可以采用小組討論、同伴互助等形式開展教學。再次，在情感體驗上，需要強化真實的語言環境，營造良好的語言學習氛圍，使學生能夠處于外語學習的情景和狀態中，使外語課堂真正有別于其他課堂，豐富學生的課堂閱讀體驗。

（二）創設知識共生的課堂環境

在促進深度閱讀的課堂活動中，教師需要創設知識共生的課堂環境，它將為學生提供發展認知的開放性機會，學生能夠開展自我選擇、自我評價、獨立閱讀、互動閱讀、批判性閱讀，從而提升個體綜合閱讀能力。通過這種方式，在個體認知水平上，基于對文本閱讀的恰當性的批判性框架，形成一種閱讀思維習慣，從這種習慣中，合作、智力開放、責任心、主體性得到了發展。學生在閱讀群體中與他人進行互動交流，形成一個良性循環的課堂環境，表現出分享信息、提出問題和接受他人建議的意愿。當學生在閱讀中找到了獲得感，并且能夠應用所學的技能獨立開展閱讀時，他們會將深度理解閱讀文本作為一種可克服的挑戰，應用適當的閱讀策略，探索如何克服這些困難，通過自我調節達到樂意接受，并從閱讀中獲得自信。而傳統意義上的知識灌輸式的教學方式容易使學生覺得枯燥，產生厭煩情緒。

在中學英語課堂中，為了促進知識共生，教師需要引導學生開展合作學習。比如針對某個問題深入討論時，學生可以分成小組，使課堂文化成為一種共識和共同責任的協作式文化。教師需要引領學生構建一個“權利與責任融合”的學習共同體，其結果是形成了一種集體精神，通過這種精神，學生們在面對來自他們自己生活體驗的問題時懂得知識和技能的應用。因為這些討論給學生在學習過程中提供了話語權，一種公民意識，以及在課堂學習共同體中對自己和他人的共同責任。這種知識共生的課堂空間將學生定位為有目的的意義創造者，并服務于支持學生的人際合作和團隊合作能力。在此過程中，學生們鍛煉了交流能力，并運用知識和技能創造性地以一種新的方式表達或影響世界，或將他們以前的知識進行遷移與應用。

英語閱讀課堂的深度教學是深度學習理念在閱讀課中的具體應用。就文本閱讀而言，“深度學習強調對文本的深入解讀，加強對知識的理解和學科內容的整合，創造促進深度學習發生的境域，搭建學習內容與生活體驗的連接點，強化學生高階思維和整合思維能力的訓練”[7]。創設知識共生的課堂環境，需要突出強調學生的主體性、參與意識和批判性思維。這種課堂環境將學生從傳統的記憶性課堂中擺脫出來，轉變為與師生之間、生生之間的對話型協作學習者，它可以體現為以下三個方面：

一是師生之間共同確定探究的主題。教師依據閱讀教學的目標和任務，通過共同協商的方式來確定需要探究的問題。雖然深度閱讀強調學生的主體性，但是脫離教師的課堂引導將會使學習變得隨意和自由散漫。教師需要將學生的注意力集中在主題探究和問題解決的軌道上，所設置的問題必須緊扣主題，并且能夠引起學生的興趣和共鳴。

二是師生之間共同參與課堂體驗。將課堂視作學習共同體能夠促進和強化師生之間的互動。在課堂上，學生從閱讀中獲得的體驗與他們的生活世界實現連接，可以大大提高學習積極性和主動性。

三是師生之間共同評定學習效果。在傳統灌輸式的閱讀課教學中，學生的學習效果往往容易被忽視，有的過于關注英語閱讀理解題目的對錯，對于一些需要深層次理解的問題一帶而過，無法激發學生高階思維的發展和批判性思維能力的提升。共同評定學習效果立足于師生對閱讀文本、閱讀主旨、社會意義的自我反思。教師需要反思課堂教學是否實現了目標和任務。學生需要反思文本閱讀的能力是否得到提升，文本遷移與應用能力是否得到發展。

（三）注重學生深層認知能力

深度學習涉及學生的認知能力、自我調節能力和個體間協作能力。認知能力包括推理、記憶、分析和決策，與批判性思維、深層問題解決技能等相關。自我調節能力包括在學習任務中對活動和情緒的自我調節，其他屬性包括智力開放性、適應性、元認知等。個體間協作能力注重學習的社會維度，如團隊合作、溝通、協作、責任和沖突解決。

從認知的角度來看，許多學者的研究都強調了學習者在解決問題時所突出的心理模型發展，從而增強心理認知識別和記憶。關于這些能力的發展，心理學家提出了社會認知觀，認為“個體的心理功能來源于社會生活的參與”。因此，在中學英語課堂中，需要創設具有教學意義的閱讀前、閱讀間和閱讀后的活動，這些活動旨在通過激活圍繞文本的社會和認知過程來建立學生的理解能力。在促進學生深層認知能力發展方面，教師在課堂上的形成性反饋也可以支持心理模型的發展。提供及時的形成性反饋取決于利用學習者最善于接受的時刻，以便對認知能力進行更深入的激發。形成性反饋具有高度的社會性，需要使用互動的、情境式的教學方法。師生需要在社會、認知和元認知水平上詮釋閱讀文本、處理深層閱讀問題和開展批判性閱讀。

與深度學習相關的個體自我調節能力可以反映人、環境和最終學業成績之間的關系。當深度閱讀將自我調節和元認知意識的個體自我調節聯系起來時，這種閱讀是主動的、策略性的、自我意識的、自我激勵的和有目的的。學生就會變成自我指導、自我反思和自我對話的學習者。

個體間協作能力通過課堂小組學習、課后的協作式探究、研究型學習等體現出來。首先，小組協作學習不僅增加了參與者之間的興趣，而且通過彼此交流促進了批判性思維發展。其次，小組討論還可以促進不同思維的碰撞，激發學生高階思維能力的發展。

（四）構建深度閱讀教學的評價體系

構建深度閱讀教學評價體系的最大價值在于它為完成課堂評價的關鍵目標提供了一個框架：提高學生的深層認知能力。教學評價的目的主要是衡量學生的表現，而不僅僅是通過分數對其進行歸類。在現實中，我們往往忽視了我們的評價目的、學生的智力需求以及關于我們真正想要評估的內容。相反，我們片面關注分數精度和效率。教學評估需要從作為輔助手段的現有狀態轉變為作為教學過程的新狀態，即它需要成為教學的一個組成部分。傳統意義上的評價方式過分注重學生所獲得的分數，而忽視了學生認知能力、語用能力、情感、態度、價值觀層面的發展。這種唯分數論的教學評價體系與學生思維品質發展、學習效能提升以及核心素養養成是背道而馳的。開展深度持續性評價是引導學生進行深度自我反思，自我調整學習策略，實現深度學習的有效途徑，它不僅可以促進學生深入理解學習內容、改進學習方法，還可以增強學習的實效性。

構建深度閱讀教學的評價體系可以從三個維度著手：一是學生的自我反思性評價。教師引導和激勵學生開展自主反思，可以寫反思日記或個人總結，對個人的閱讀體驗進行自我分析，找出不足，確立改進方向。二是課堂評價指向思維的產出形式。三是課程評價指向過程性。評價不是針對某一次英語閱讀測試，而是在整個教學實踐中持續地進行，采用多種形成性評價方式來考察、評估和確定學生達到閱讀能力目標的程度和需要努力的方向。這種動態的過程性評價體系可以更好地對學生深度學習過程和結果做出理性判斷，從而有效調整學生的學習投入、認知和行為。

英語閱讀在中學英語教學中占有極其重要的地位。深度教學是中學英語教學，尤其是英語閱讀教學的應然指向。教師的深度教學與學生的深度學習是密不可分的，只有采用深度教學的路徑才能促進學生的深度學習。綜上所述，中學英語閱讀教學需要超越傳統的知識授受主義的教學方式，轉而開展基于核心素養的深度教學。需要指出的是，有關中學英語閱讀教學的理論和實踐探索已經十分豐富，本研究也只是結合深度教學理念從整體上對中學英語閱讀教學的路徑轉向進行基本的概括性梳理，需要廣大中學英語教育者結合實際，更為細化地開展探索和實踐。

參考文獻

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[3]唐淑敏.基于學科素養培育的深度學習研究[J].教育研究，2016（7）：111-118.

[4]楊玉琴，倪娟.深度學習：指向核心素養的教學變革[J].當代教育科學，2017（7）：43-47.

[5]張曉娟，呂立杰.SPOC平臺下指向深度學習的深度教學模式建構[J].中國電化教育，2018（4）：96-101，130.

[6]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[7]冷佳青.基于深度學習的初中英語閱讀教學改進研究[J].現代教育科學，2017（10）：96-100.