數(shù)學(xué)教學(xué)莫讓生活沖淡數(shù)學(xué)味

盧海麗

[摘 要]“數(shù)學(xué)源于生活，用于生活，高于生活”，因此教師應(yīng)讓數(shù)學(xué)教學(xué)貼近生活，富有趣味。但是，數(shù)學(xué)教學(xué)絕不是生活例子的簡單重復(fù)，教師應(yīng)把握數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系，莫讓生活事例的引入，使數(shù)學(xué)教學(xué)變得淺顯而低效。同時，教師在教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生領(lǐng)略到數(shù)學(xué)的獨特之美，引導(dǎo)學(xué)生厘清生活用語與數(shù)學(xué)概念之間的區(qū)別，使學(xué)生真正理解和掌握所學(xué)的數(shù)學(xué)知識，達到數(shù)學(xué)教學(xué)的目的。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)教學(xué);生活;數(shù)學(xué)味

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）09-0037-02

以往傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)由于脫離學(xué)生的實際生活，導(dǎo)致學(xué)生覺得數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)枯燥乏味、抽象難懂，逐漸失去學(xué)習(xí)的興趣。《數(shù)學(xué)課程標準》指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的實際與生活環(huán)境，從學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動有趣、有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生開展觀察、操作、猜測、驗證、歸納、推理、交流、反思等活動，使學(xué)生通過數(shù)學(xué)活動，獲得基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)知識與基本技能，學(xué)會從數(shù)學(xué)的角度去觀察事物、思考問題，進一步發(fā)展思維能力。”因此，數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)將具體的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實際生活聯(lián)系起來，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，為學(xué)生學(xué)習(xí)新知搭建平臺。這是依據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)觀提出來的觀點，即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的知識經(jīng)驗，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，對所接受到的信息進行解釋，生成個人的意義或者說是自己的理解。毋庸置疑，這種觀點是正確的，但教師不能因為認識到數(shù)學(xué)與生活之間的緊密聯(lián)系，而忽略了數(shù)學(xué)與生活的區(qū)別，因為忽略了兩者之間區(qū)別的數(shù)學(xué)教學(xué)容易失去數(shù)學(xué)味，甚至讓數(shù)學(xué)教學(xué)流于形式。

也就是說，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從熟悉的生活事例中，學(xué)會從數(shù)學(xué)的角度去觀察事物、思考問題和解決問題，進一步發(fā)展學(xué)生的思維能力。

一、生活情境的創(chuàng)設(shè)力求高效和富有數(shù)學(xué)味

波利亞指出：“為了有效地學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)對所學(xué)的材料感興趣并在學(xué)習(xí)活動中找到樂趣。”然而，教師面臨的問題是學(xué)生對數(shù)學(xué)問題不感興趣，卻對非數(shù)學(xué)問題產(chǎn)生極大的興趣，但這種興趣是短暫的、非數(shù)學(xué)性的。學(xué)生的這種興趣與投入表面上看課堂熱熱鬧鬧，實際上學(xué)生并沒有深入探尋所學(xué)知識中隱藏的數(shù)學(xué)規(guī)律，只是單純地對學(xué)習(xí)材料感興趣。

例如，教學(xué)四年級《找規(guī)律——間隔排列》時，教師在課始就提出問題：“同學(xué)們周末喜歡參加什么活動？”問題提出后，學(xué)生熱情高漲，馬上議論起來。教師接著問道：“郊游時，我們要帶什么東西去呢？”學(xué)生各抒己見，又幾分鐘時間過去了。實際上，教師只是為了引導(dǎo)學(xué)生探索所帶兩種物品中的排列規(guī)律，而這種生活性的課堂導(dǎo)入花了一節(jié)課將近五分之一的時間。這樣任由非數(shù)學(xué)性的生活情境充斥課堂，導(dǎo)致生活性的談話擠占學(xué)生進行數(shù)學(xué)探究的時間，讓非數(shù)學(xué)性的興趣占據(jù)學(xué)生的頭腦。我想，這種本末倒置的課堂，教學(xué)效率一定是低下的。

而另一位教師教學(xué)本課時，先引入植樹的生活實例，讓學(xué)生將其分為三種情況進行探究，即“兩端都有樹”“兩端都沒樹”“一端有樹，一端沒樹”，然后讓學(xué)生探究樹的棵數(shù)與間隔數(shù)之間的關(guān)系。在這個教學(xué)過程中，似乎依托植樹這一生活實例，就可以引導(dǎo)學(xué)生把間隔排列的三種情況都掌握了，其實不然，這種停留在生活實例上的教學(xué)顯得淺顯且低效。難道這節(jié)課的教學(xué)只是為了讓學(xué)生明白棵數(shù)與間隔數(shù)之間的關(guān)系嗎？不，是要求教師通過植樹這一生活實例，向?qū)W生滲透數(shù)學(xué)中的一一對應(yīng)思想，這樣可使教學(xué)變得簡單明了且數(shù)學(xué)味十足。

因此，教師創(chuàng)設(shè)生活情境進行教學(xué)時，應(yīng)及時滲透數(shù)學(xué)思想方法與提煉出其中的數(shù)學(xué)規(guī)律，這樣才能達到數(shù)學(xué)教學(xué)的目的，構(gòu)建高效的數(shù)學(xué)課堂。

二、厘清生活用語與數(shù)學(xué)概念之間的區(qū)別

熟悉的生活用語能幫助學(xué)生理解新的知識，實現(xiàn)知識的正遷移。但是，由于生活用語與數(shù)學(xué)概念的相似性，也有可能對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負遷移，導(dǎo)致教學(xué)效果不好。例如，教學(xué)三角形的穩(wěn)定性與平行四邊形易變形的特征時，我要求學(xué)生在生活中尋找三角形與平行四邊形，并且拉動它們的角，看有什么發(fā)現(xiàn)。可讓我沒有想到的是，有的學(xué)生帶來的平行四邊形是用釘子釘牢的，怎么拉也拉不動;有的學(xué)生帶來的三角形由于釘?shù)貌皇呛芎茫炊行┧伤煽蹇澹瑯O易變形，課堂一時陷入尷尬的局面。于是，有學(xué)生提出質(zhì)疑：“三角形明明沒有平行四邊形穩(wěn)定啊？”課后，學(xué)生查閱相關(guān)資料終于明白：我們?nèi)菀装焉钪械睦喂绦耘c數(shù)學(xué)中的穩(wěn)定性這兩個概念相混淆。上述教學(xué)，通過釘死的平行四邊形，讓學(xué)生在認知沖突中有所覺悟，進而對數(shù)學(xué)中的穩(wěn)定性有了更科學(xué)、更深刻的理解。就算課堂上學(xué)生沒有帶來釘死的平行四邊形，教師也應(yīng)有意識地制造這種認知沖突，引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解三角形的穩(wěn)定性。這樣的例子不勝枚舉，如果教師能及時帶領(lǐng)學(xué)生厘清生活用語與數(shù)學(xué)概念兩者之間的區(qū)別，學(xué)生就能在認知沖突中迸發(fā)出思維的火花。而要做到這一點，教師就要苦練內(nèi)功，深入鉆研教材，正確掌握數(shù)學(xué)概念。只有這樣，教師才能輕松、靈活地引入生活實例進行教學(xué)，避免它給學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)帶來的負面影響。

三、教師的教學(xué)用語要嚴謹規(guī)范

生活用語有約定俗稱的成分在里面，如別人的話一出口，我們就能明白他說話的意思。例如，計算退位減法從高一位退一當(dāng)十時，我們經(jīng)常通過生活用語中的“借”進行教學(xué)。可生活中的“借”是可以借的，也可以不借的，并且生活當(dāng)中的“借”是要還的。在一次教學(xué)中，一名學(xué)生就反駁道：“老師，我爸有時向人借錢，有人就不借給他。”是呀，生活中的“借”有著太多的生活內(nèi)涵，且生活當(dāng)中為什么要“借一當(dāng)十”呢？如果學(xué)生借助生活經(jīng)驗認為“借一當(dāng)一”的話，就為我們教學(xué)數(shù)位造成了阻礙，這些在我們當(dāng)初預(yù)設(shè)數(shù)學(xué)教學(xué)生活化時并沒有細細思量。這就要求教師在進行數(shù)學(xué)生活化教學(xué)時，要多考慮生活用語與數(shù)學(xué)術(shù)語的差別，因為過于生活化、隨意的教學(xué)用語容易造成歧義，阻礙學(xué)生對所學(xué)知識的理解與掌握。

例如，教學(xué)《認識面積》這一內(nèi)容時，教師通過課桌面與黑板表面的大小比較，引導(dǎo)學(xué)生明晰物體的表面有大有小，從而引入面積的教學(xué)。生活中如果要比較桌子與黑板的大小，人們自然也必定會想到是對兩者的表面大小（即表面面積的大小）進行比較。所以，課堂上，學(xué)生就會表述為“黑板比課桌的面積大”“課桌比文具盒的面積大”。是的，在創(chuàng)設(shè)具體的生活情境中，教師能明白學(xué)生所表述的意思，可教師能放任這種口語化的表述嗎？這時，教師應(yīng)敏銳地意識到這種生活化表述的不精準性以及對以后教學(xué)埋下的隱患。同時，教師還要讓學(xué)生認識到面積是指面的大小，這樣可使學(xué)生從精準規(guī)范的表述中更深刻地理解面積的含義。因此，在學(xué)生表述時，教師應(yīng)強調(diào)：“黑板表面的面積比課桌桌面的面積大，而不是說兩個物體的大小進行比較，因為兩個物體的大小比較是指體積的大小比較。”這樣教學(xué)，可為以后教學(xué)體積以及表面積打下良好的基礎(chǔ)，避免學(xué)生混淆這幾個概念。另外，教師語言的規(guī)范性、嚴謹性，不僅要在自己身上體現(xiàn)，而且在日常教學(xué)中，對于學(xué)生的言語表述也應(yīng)及時予以糾正和嚴格要求。

四、適時歸納抽象促進學(xué)生思維發(fā)展

《數(shù)學(xué)課程標準》中指出：“義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程應(yīng)突出體現(xiàn)基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性。”可見，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)強調(diào)對學(xué)生思維的培養(yǎng)。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生在認知沖突中分析與解決問題，最終獲得新知。可創(chuàng)設(shè)情境只是數(shù)學(xué)教學(xué)的一種手段，而非教學(xué)的最終目的。同時，數(shù)學(xué)教學(xué)絕非只是為了解決實際生活中的問題，而是要通過問題解決促進學(xué)生思維的發(fā)展，為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。這就要求教師在教學(xué)中適時地引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進行抽象概括，促進學(xué)生思維的發(fā)展。

例如，教學(xué)一年級《比多比少》一課時，教材上的例子是比較兩個小朋友手中8個綠花片與13個紅花片誰多誰少的問題。同時，教材把8個綠花片與13個紅花片都畫了出來，并以一一對應(yīng)的形式呈現(xiàn)。如果教師只是讓學(xué)生通過數(shù)一數(shù)或圈一圈的方法得出比較的結(jié)果，這樣教學(xué)只會讓學(xué)生懂得比較8個綠花片與13個紅花片誰多誰少的問題，而對于“比多比少”問題的實質(zhì)以及學(xué)生思維的發(fā)展難以起到促進作用。因此，在學(xué)生對綠花片與紅花片進行數(shù)一數(shù)、圈一圈之前，教師應(yīng)讓學(xué)生觀察教材中的圖片是怎么擺放的，并思考以下問題：“為什么要一個紅花片對應(yīng)一個綠花片排列？”通過問題引導(dǎo)學(xué)生明白把紅花片與綠花片一一對應(yīng)之后，紅花片減去與綠花片同樣多的部分，紅花片多的部分就是綠花片少的部分。然后教師讓學(xué)生比較10本連環(huán)畫與7本故事書誰多誰少的問題，并且不再呈現(xiàn)圖片，而是引導(dǎo)學(xué)生回憶剛才比較紅花片和綠花片的過程，使學(xué)生懂得應(yīng)從10本連環(huán)畫中拿出7本與故事書一一對應(yīng)，這樣剩下的部分即為連環(huán)畫多出的部分。在這個過程中，教師通過生活實例，引導(dǎo)學(xué)生抽象概括出其中蘊含的數(shù)量關(guān)系，促進學(xué)生的思維從直觀到抽象的發(fā)展。

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)是“人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應(yīng)用的過程”，應(yīng)有自己簡潔、抽象的別樣魅力。因此，在數(shù)學(xué)課堂中，教師應(yīng)為高效、有數(shù)學(xué)味的教學(xué)而創(chuàng)設(shè)生活化情境，激活學(xué)生的已有經(jīng)驗;應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生厘清生活用語與數(shù)學(xué)術(shù)語之間的區(qū)別，莫讓生活用語成為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的絆腳石;應(yīng)適時引導(dǎo)學(xué)生歸納抽象，滲透數(shù)學(xué)思想方法，使學(xué)生的數(shù)學(xué)思維向縱深發(fā)展。

（責(zé)編 杜 華）