主體間理論在高中歷史課堂的運用

何敬平

【摘 要】在主體間性理論指導下，變革高中歷史課堂教學，從交流平臺、中介客體、對話原則等方面分析課堂教學中的操作策略，以達到教學目的的最大化。

【關鍵詞】主體間性；課堂教學；中介客體；平等對話

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）02-0185-02

主體間性理論認為，主體是由其自身存在結構中的“他性”界定的，這種主體中的他性就是主體間性，它是主體之間的“互識”和“共識”。主體間性教育是基于哲學主體間性思想所進行的一種教育活動。主體間性教育理論認為，教學活動是教師和學生以課程、教材為載體的教育內容為中介而建立的“主體一客體—主體”的交往關系。該教育理論將目光投射于師生間的交互活動，關注師生間的交互關系，這就深刻認識了教育的本質，準確把握了教育的活動過程。那么，怎樣實施主體間性理論下的高中歷史教學策略呢？以下是一些課堂實踐：

一、搭建主體間交流平臺

以課堂教學為載體，根據最近發展區理論設計教學活動流程，按照新課標歷史學科核心素養，以符合學生認知水平和發展目標來進行教學活動的設計，學生充分地融入教學活動中，教師在學生興趣、教學內容、教學方法、評價機制等方面精心設計，從教學效果的維度來考量活動環節。教師規避“滿堂灌”現象，將課堂教學時間和學生話語權的空間盡可能還給學生，學生成為學習的主體。教學活動中，教師的主體作用體現在學習過程關鍵節點、方法和知識內化處給學生幫助。如在學習岳麓版教材《羅馬法制》內容時，從新課程的5個核心素養的維度來設計問題：（1）羅馬法制是怎樣確立和完善的？（2）羅馬法制的原則和特點是什么？（3）《十二銅表法》和《民法大全》的內容和地位怎樣？（4）古羅馬為什么會確立起如許的法制？（5）古羅馬法制產生怎樣的影響？教師在課堂中除了呈現一些史料、介紹必要的背景知識和解釋一些法律術語外，就交給學生來回答完成這些問題，教師也參與點撥與補充，學生在完成這些問題后，其時空觀念、史料實證、歷史解釋、唯物史觀及家國情懷的歷史學科核心素養就漸次體現與培育。

教師的主體性體現在設計教學活動流程，其與學生的間性表現在耐心傾聽學生想法，激勵學生間充分交流，善于點撥；學生的主體性體現在對學習內容的思考，教學問題的完成。

二、善用多樣化的中介客體

以課程、教材、微課、導學案為師生教學中介客體，建立新型的“主體——中介客體——主體”教學關系，能有效地完成歷史教學任務。在主體間性理論指導下，教師按照新課程的理念和要求，靈活利用教材，把教材內容與社會現實和日常生活結合起來，引導學生對教材進行研究、相互交流，在和諧、平等、民主、活躍的課堂氛圍中學習。

同時，利用微課聚神，設計導學案啟智。由于歷史過去性何文本史料的枯燥，學生學習歷史往往感到乏味，利用如圖片、視頻、音樂等的微課就可以調節課堂氣氛，激發學生學習興趣，如運用《用多元史觀解讀洋務運動》的微課視頻，由于形式新穎吸、視聽兼備吸引學生的注意力，學生興奮點就來了，學生的學習效率就高了。微課作為中介客體，以背景導入，資料豐富，短小精悍，能有效地調動學生的主動學習意識。

學生要提升學科思維，培育核心素養還要運用學案導學。導學案的編制應體現新課程理念和歷史學科核心素養的培育，有問題設計、史料呈現、習題反饋、史學前沿，筆者近幾年編制的南方鳳凰臺的《高考歷史總復習》一、二輪導學案就做了很多的探索，在全國不少學校使用后反響較好。學案導學提前發給學生，學生課前預習，課中思考問題，認真研讀教材，及時完成問題；教師對學生的疑難和模糊問題，鼓勵他們相互合作，討論解決，同時老師要巡視同學們自主學習情況，做一些精準點撥；而后，學生對學案上設計的合作探究問題進行分組討論，教師通過巡視，有選擇地參與到小組討論中，并給予必要的指導；最后，教師對課堂上學生遇到的共性問題進行精講。導學案作為中介客體之一，在歷史課堂上，借助它，學生發揮學習的主動性，課堂氣氛活躍，教學效果明顯。師生一起研究史料、相互討論，實現教學相長，教學效果自然也就高了。

三、基于平等性的對話原則

新課程改革突出教學過程中師生交互關系的重要性，強調教學活動是師生相互交往、共同發展的互動過程。在教育活動中，教育交往實質上是一個以知識為中介的師生主體間的對話過程，它包括師生間、生生間的直接對話，也包括師生與知識之間的間接對話，知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增，因而，對話被越來越多的學者和一線教師的認可和運用。在歷史課堂教學中對于歷史事件和歷史人物的評價可較多地采用對話，教師引導學生在唯物史觀主導下，采用多元史觀進行評價，如對新航路開辟的評價、對工業革命的評價，通過師生間、生生間的課堂對話交流，從現代化史觀、文明史觀、社會史觀等多個角度得出不同的認識，既達到了學習知識、提升學科思維能力，又激發學生的創新思維。這種課堂教學交往要求進行平等的對話和討論，尊重對方觀點，協商、討論歷史問題時，能夠各抒己見、求同存異。期間，教師可以是積極的引導者和旁觀者，給學生心理上的支持、精神上的鼓勵。教學中，由探討問題和問題情境所引發的學生思維沖突和質疑，都是學生多元思維導致的結果，要把學生個體差異作為一種生成性教學資源，使教學交往呈現多樣性，進而促進學生多元發展，全面提升綜合素養。

主體間性理論下的高中歷史教學師生角色更易互換，對歷史史料的解讀，師生轉換角色地解讀，把主動權、話語權交給學生；形式也更加多樣，如在教學歷史人物時可以角色扮演、在教學歷史上重大改革時，可以辯論，在評價歷史事件時可以相互討論等等。如在教學戊戌變法史，教師自比設為頑固派，學生為維新派的角色在要不要要變法方面進行辯論，此時，教師的角色不再是傳授者而是直接參與者，與學生一起就某些問題展開討論、辯論，以自己的人格魅力和豐富學養，學生也鍛煉了辯才、也啟迪了思維。

結語

教育過程本身就是交往、對話、理解、共同行動的過程，“探討”代替“講授”、“對話”代替“獨白”，應成為高中歷史課堂的常態。我們要在教學中充分利用主體間性理論，著眼于學生的學情，把課堂還給學生，發揮教師與學生的主體性，正態利用其相互間性作用。在新課程下的歷史教學改革中，以教學主體是關鍵，教學方法為主導，主體間性理論成理念變革我們的課堂。

參考文獻

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[2]馮建軍.走向類主體——當代社會人的轉型與教育變革.教育研究，2005（1）.