師生主體間性理解的合理性考辨

潘小芳

摘 要 近年來，對于主體間性存在的合理性在哲學界和教育學界備受爭議。本文首先對胡塞爾、馬克斯·舍勒、海德格爾、哈貝馬斯的主體間性理論進行溯源；接著對師生主體間性理解的提出及其困境予以關注；最后，本文認為師生主體間性在實踐中生成，師生通過相互尊重彼此、主動對話，就能逐步達成理解。

關鍵詞 主體間性 師生交往 理解

源于亞里士多德（Aristotle）“理性人”的形象經由康德（Immanuel Kant）的“人為自然立法”到笛卡爾的“我思故我在”達到頂峰。主體性的時代在尼采“上帝已死”、“理性已死”的呼喊聲中發生了轉變。隨著現象學、哲學解釋學等哲學流派的產生，主體間性（intersubjectivity），又稱“主體際性”、“交互主體性”等漸漸被人們所熟知。我國20世紀90年代引入主體間性，學者們將其運用到教育、文學等領域。本文就是在主體間性教育交往中，試圖探討作為主體的師生雙方如何實現共在，達成理解。

1烏托邦式的“理解”

1.1“主體間性”的緣起及胡塞爾的“純粹先驗自我”

“intersubjectivity”的詞根是“subject”，“主體”之意。“subjectivity”即“主體性”，是指主體的能動性、創造性和自主性。“inter”中文是“在…中間”、“在…之間”、“內”、“相互”，所以“intersubjectivity”探討的是主體與主體之間的關系，胡塞爾的主體間性被稱為“交互主體性現象學”。

胡塞爾在其“自我學”“唯我論”的基礎上探討哲學認識論，他認為哲學認識論必須具有一個明證性和自明性的根基。“對于胡塞爾來說，確立自明性的根基，返歸事實本身，必須借助于一種類似于笛卡爾普遍懷疑方法的‘現象學還原或‘現象學擱置的哲學方法來加以實現。”因此，胡塞爾確立起具有絕對自明性的純粹先驗自我，他認為在構造他人主體性、外在客觀世界等的過程中，主體通過“移情”“同感”“統覺”實現溝通和理解。建立在純粹先驗自我基礎上的“先驗自我學”沒有解決交互主體間的理解問題。

1.2主體間性理論的發展與困惑

馬克斯·舍勒以其強烈的責任感和對于現代人生存困境的終極關懷，反思人類價值觀念層面的危機。“凡是給與我們關于它的精神性活動的某些符號和蹤跡的地方，例如一件藝術品或者可感覺到的意志作用，我們便會立即從中把握住一個活動著的個體的我”。如何能夠把握他人的思想的意識流，舍勒提出了“內在覺知”和“內在體驗”，區別于胡塞爾的純粹先驗自我。舍勒也是在純粹理論意義上論證自我與他者的關系，沒有立足于現實的生活世界。主體是否能把握到他者的意識流，舍勒的回答是模糊的。

海德格爾把主體作為一個“親在（Dasein）”拉回了生活世界。“親在”的人與他人發生聯系稱為“共在”。“人在這里也絕不能按種屬定義，而只能通過她卷入得活生生的生存關系和境遇被理解”。海德格爾指出，人生活在世界上，最本真的情態是“煩、畏、死”，在這之中人已喪失了個性和本質，只有在“親在”中才能反省體驗到“本真的存在”。海德格爾“親在”的本體論哲學將日常生活消極化，主張個人的自我反省，與存在主義大師薩特一樣，陷入絕對的個人主義，主體間的理解再次遭到懸擱。

尤爾根·哈貝馬斯把主體間性理論和解決社會現實、歷史問題聯系起來。“哈貝馬斯交往行動理論的核心問題就是所謂的主體間性問題”。在他看來，工具行為具有“冷淡持中性”，而交往行為的動機具有交互性，其強調的是一種主體間性、交互主體性。哈貝馬斯意欲在人們之間建立一種純粹的理解式關系，卻低估了人們在實現理解上的困難，如文化差異、歷史傳統等，被人們認為具有“烏托邦”的性質。

主體間性理論自20世紀90年代傳入中國后，引起了學者們的關注，也遭到質疑。2002年4月，中華全國外國哲學史學會以“西方哲學中的理性、主體性、主體間性”為主題，有學者認為主體間性是一個似是而非的概念，以對“主體性”的曲解而提出。所以，“只要人們準確地理解‘主體性概念，即肯定這一概念所指稱的對象處在普遍的關系之中，也就沒有必要再去創制并使用‘主體間性這個詞。

2師生主體間性理解的合理性辯護

2.1師生主體間性交往范式的提出

師生交往范式經歷了古代、近代以教師為主體，現代以學生為主體，到當代強調師生間平等、溝通、理解。在主客二分認識論背景下，教師是認識活動的主體，他們把學生當做容器，將知識裝進“容器中”。隨著工業革命的爆發，技術理性占主導地位，教師作為教學目標的制定者和執行者，其教學行為具有單向性，培養的是單向度的人，形成“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”。20世紀以來，人們開始反思主客二分思維模式下的師生關系，以學生為中心甚至學生為主體的交往范式并不能使師生間的交往趨于合理化，我國近年來倡導的雙主體師生交往范式，其自身也有邏輯矛盾，“在認識論領域，主體總是相對于客體而存在的，不存在沒有客體的主體，因此，所謂的雙主體也就同時意味著雙客體”。

師生主體間性交往范式形成的是以個人全面發展為基礎的自由個性。雅思貝爾斯認為，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動……將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”“師生主體間性是師生平等交往、主動對話、相互理解的主體間關系及在其中形成、表現、發揮的主體性。”可見，師生主體間的關系不是主客體雙方認識與被認識的關系，也不是雙主體與雙客體的關系，而是人與人之間的關系，是主體與主體之間在交往實踐中達成共識、理解、融合。

2.2師生主體間性理解的困境及其出路

在得到學界認可與接受的同時，主體間性師生交往范式也遭到了質疑：

（1）主體間性是一種“類特性”。“由于交互主體性是一種類性，在這個意義上，它并沒有表明類成員之間的具體關系，它只是人類的一種屬性，也是主體共同體所表現的一種特性。”作為類特性，交互主體性不能用來處理個體間的關系。因此，主體間師生關系的溝通、對話、理解就無從談起，“理解”是被“懸擱”的概念。

（2）主體間性的師生理解是一個想象的烏托邦。有人認為，主體間性的師生交往范式應該被他者性師生交往范式所超越，“實際上，理解依然是知識論上的事情，即便我們對他人有了知識上徹底的理解也并不能保證對他者付諸行動的接受”。人們在行動時會聽從自己的信念（價值觀），所以師生間的理解難以成為真實教學世界中的現象，只是一種想象的烏托邦。“所謂的主體間性本質上是觀念間性，是通過觀念之間的合二為一而實現雙方的同一化目的”。

筆者認為：首先，類特性是在主體與主體之間的相互關系中建立起來的，如果無關主體間性而談類特性、交互主體性，會陷入虛無主義。主體間性不僅在理論上可以用來分析師生之間倫理、生存方面的關系，對具體的人際關系也有指導意義。主體間性的理解絕不僅僅是觀念間性，是通過觀念合二為一而實現雙方的同一化。

其次，主體間性理論探討的是“我”與“你”的關系，他者性理論認為他者的絕對地位具有優先性，為他者負責就能實現對于他人的倫理責任。“真正的主體性觀念成立的基點不在于我自己，而在于異于我的他者，具有他性的他者才構成真正主體性概念的前提。”把他者的確立作為構成主體性的前提條件，一是并沒有走出主體性哲學得視角，二是為他者負責能否就會達成“我—他”的平等交往和互相理解，這不得而知。

3師生主體間性理解在社會實踐中生成

主體間的理解在馬克思那里由實踐的人學轉向交往的社會關系理論，馬克思認為主體間是在現實的時間關系中達成理解的。懷特海認為，“我們想要的‘理解，是堅定不移地對現在的理解”。這把理解從形而上的意識哲學放回現實的生活世界，從單子主體性向主體間性視域轉換而形成的認識。金生鈜在其《理解與教育》一書中指出，“理解是聯結教育與個體精神的根本方式”，通過理解，學生才能建構自身與教育的整體關系。人在理解中走向實踐，這是教育的使命。因此主體間性師生關系要達成理解，應做到：

（1）平等與相互尊重。主體間性師生關系的平等指人格的平等，教師要尊重每一個學生的主體性，平等地對待學生。“平等人格尊嚴只有在主體相互尊重的主體間關系中才能形成，主體也只有具有平等人格尊嚴才能形成主體間關系。”教師應該尊重學生的興趣、愛好、信仰等，尤其要尊重學生的認知和情感世界，培養全面發展的人。同時，教師也是具有獨立人格的人，他通過自己的學識、人格來影響自己的學生。

（2）主動對話。雅斯貝爾斯說：“對話是探索真理和自我認識的途徑”。”主體間師生關系要達成理解，主動的對話是必不可少的。孔子的啟發法、蘇格拉底的問答法是理想的對話方式，哈貝馬斯的交往理性也是對話理性和商談理性。主體間師生對話是在承認彼此身份、愛好、信仰的基礎上，主動對話，可是借助語言的，也可是彼此心靈之間的對話。在對話中，師生雙方的權利、各自的要求都成為討論的主題，遵循倫理學意義上的商談。

哈貝馬斯認為，人們的行為要合理化，必須在人們之間達成協議、形成共識。師生主體間要達成共識，應以相似的價值觀、世界觀和人生觀為基礎，通過對同一問題、同一文本進行理解和解釋，產生心靈溝通，擦出智慧火花，達成情感共鳴。

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