活用語文教材，提升學生的統整能力初探

李智妍

摘 要：傳統線性課堂教學的慣性，使語文教學內容無縱向的貫通，無橫向的聯結，無定向的聚焦，使學生與文本對話不足，學生的思維能力沒得到發展。嘗試在統整視野下，探討通過活用教材提升學生統整能力的有效策略。

關鍵詞：有機整合；聚焦語用；統整能力

人教版義務教育課程標準實驗教科書（課標版）是以年段序列、內容的邏輯層次和單元主題為架構而編寫的。而傳統線性課堂教學的慣性，使不少教師仍圍繞字詞句篇進行碎片化的分析。使學生與文本對話不足，導致知與行斷層，學生的思維能力得不到發展。

如何打破這種局面，唯有“統整”。統整（synthesizing），將新舊知識有效整合，把較瑣碎的知識連接而成線索實施教學，發展學生的思維。當前，統整的理念多應用于課程改革，而統整教學賦予了語文課堂活力。筆者嘗試在統整視野下探討通過活用教材提升學生統整能力的有效策略。

一、縱向貫通，學會把握整體

系統論的整體性原則揭示了系統的整體功能大于或優于各孤立部分之和。顯然“語文教學”是個動態的、開放的活動系統，教師要有縱向貫通的整體觀，在教學中遵循“整體—局部—整體”原則，培養學生整體把握的能力。

1.整冊書導讀課

課前引導學生讀整冊書，課上與學生共同梳理每組主題、學習要求、課外閱讀書單，制訂閱讀計劃。整冊書導讀課使學生明晰了本學期的學習重點，提高了把握整體的意識。

2.單元導讀課

引導學生緊扣本組主題，從表達方法、內容等角度“讀”本組內容。如五年級下冊第二組，引導學生緊扣“感受童年生活的情趣”，讀本組所有插圖，統整學生的生活經驗，學生學文學的情趣十足，習作寫得情趣十足。以單元導讀課切入的整體教學，有助于學生形成語文學習的整體觀。

3.單元回顧課

每學完一組，讓學生填寫表格，鞏固說明方法。單元回顧課，統整了本組課文表達上的特點，使知識條理化，幫助學生建立起語文知識的整體結構，提高了學生的把握整體能力，并開設整冊書導讀課、單元導讀課、單元回顧課，縱向貫通教學內容，有利于學生把握整體，提高統整水平。

二、橫向聯結，學會有機整合

教師可從不同的角度形成橫向聯結，引導學生學會有機整合。

1.基于文章表達

《再見了，親人》前三個自然段寫法相同，我引導學生聯系著讀，學生歸納出：祈使句請求—舉例子回憶—反問句惜別，感悟出敘事與抒情交融的表達效果。如此聯結，豐富了學生對表達思想感情方法的認知。

2.基于閱讀策略

楊舸校長執教的《將相和》，引導學生聯系著讀，比較著讀“完璧歸趙”和“澠池之會”，先“發現相同”再“同中求異”認識藺相如。而后放手學生用此法從“負荊請罪”與前兩個故事的“發現不同”“異中求同”中，深化了對藺相如的認識。如此聯結，鍛煉了學生的思維能力。

3.基于閱讀能力

五年級下冊第七組均有原著，可引導學生先讀《俗世奇人》后學《刷子李》，學生對奇人奇事、對其語言風格、刻畫人物的方法如數家珍。先學《臨死前的嚴監生》，后讀《儒林外史》，學生認識了高超的諷刺藝術。如此聯結，拓寬了學生學習語文的視野，培養了有機整合的能力。

三、定向聚焦，學會重構統和

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”（《義務教育語文課程標準（2011年版）》），其核心就是語言文字運用。語文課要“聚焦語用點”，教給學生具體的方法，提高學習效率。

1.聚焦“謀篇布局”

五年級下冊第四組課文的結尾各不相同：《再見了，親人》直接抒情；《金色的魚鉤》篇末點題；《橋》設置懸念，前后照應；《夢想的力量》開頭和結尾相互照應，體現文章主題。這一聚焦，學生習得結尾的不同寫法。

2.聚焦“描寫方法”

學完五年級下冊第七組，我讓學生比較小嘎子、嚴監生、刷子李三人的動作描寫。學生發現小嘎子是連續動作的描寫，嚴監生是白描一個典型動作，刷子李是動作與人的感受結合。這一比較，學生習得動作描寫的精妙。

3.聚焦“表達方式”

學完五年級上冊第二組，圍繞“抒情”我與學生歸納了這一表格。當學完五年級下冊第四組時，再拿出表格，讓學生補充。這一補充，學生習得了抒情。

在統整視野下，打破了教材內容的界限，縱向貫通，橫向聯結，定向聚焦，勾勒出語文知識結構與整體思考能力的網絡，把語文知識和整體能力結合起來，提升了學生的統整能力。在統整視野下活用教材，教師將更系統地理解和把握教材，更關注學生整體能力的發展，促使教學趨向多元。在統整視野下活用教材，學生語文學科的知識結構不斷重構、豐富，培養了學生的整體思考能力，拓寬了思維，提升了統整能力。

參考文獻：

[1]牛瑞雪.構建以閱讀策略為導向的閱讀教學：臺灣小學語文教育學會理事長趙鏡中教授專訪[J].小學語文，2009（1-2）.

[2]JamesA·Beane.課程統整[M].華東師范大學出版社，2003-09.

編輯 段麗君