把脈診斷順應

林國芳

摘 要：《義務教育數學課程標準》強調：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。在教學設計中，教師能否準確把握學生的學習起點，能否利用起點有針對性地預設教學過程，合理靈活地調整教學進程，是有效教學的關鍵所在。

關鍵詞：學習起點；有效教學；策略

作為數學教師，必須認真研究、把握學生的學習起點，做好“把脈、診斷、順應”三篇文章，努力提升數學課堂教學的實效性。現略談己見，敬盼同行們研教。

一、把脈——預判學習起點

筆者認為，要讓學生真正成為學習的主體，教師首先要了解學生的學習起點，預判學生對前置性知識的掌握度、預判學生潛在的發展能力。通過這種預判式的“把脈”，“把一把”學生的起點狀態和潛在狀態。

1.“把一把”學生的起點狀態

了解學生進行新知學習前所必須掌握的原有知識與技能的積累和起點。例如，學生在學習“組合圖形的面積”前，像三角形、長方形、正方形、平行四邊形、梯形等規則圖形面積計算公式的掌握，這些前置起點知識就是學生學習“組合圖形面積”的基礎。

2.“把一把”學生的潛在狀態

“把一把”學生的潛在狀態，就是根據學生的起點狀態，預判學生潛在的發展能力。例如在學習“認識時間”前，通過課前談話了解到，學生已經能比較熟練地撥出與描述“整時”了。那在課堂教學時，教師就應把重點放在“學習半時”上，至于整時，則可以通過小組合作的方式，通過“兵教兵”的模式，讓學生在組內介紹、交流的基礎上學會新知識。

二、診斷——把握真實起點

“把脈”是“診斷”的前提，只是大致判斷，而“診斷”就需要比較精準，需要采用一些實用的手段和方法，對學生的“真實起點”進行科學診斷。

1.練習前測診斷

通過課前的小測試，重點了解學生對原有知識的掌握度及新知自主學習的情況：哪些問題學生已經能解決？哪些問題似懂未懂？哪些問題是暫時不能解決的？根據對前測練習的分析，進一步確定教學的重點和難點，判定學生的學習起點，從而調整好教學預案。

2.訪談前測診斷

診斷學生的真實起點，不一定每節課都要進行練習測試，也可以用簡潔的訪談方式，在展開新知探究前和孩子們進行一些有針對性的交流談話，以了解學生的知識儲備，準確把握學生的真實起點。

三、順應——拓展學習起點

我們所說的要把握好學生的學習起點，要做好“把脈、診斷、順應”三篇文章，“把脈、診斷”固然重要，但是課堂教學應“順應”學生學習起點，也就是說在“預設”的基礎上如何進一步“生成”，拓展學生的學習起點，將全體學生向著最近發展區靠近，則更需要教師的智慧。

1.順應學習起點，靈活呈現教材內容

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂上發生的所有細節，而在于教師根據學生的具體情況，巧妙地做出相應的變動。”因此，課堂教學中必須順應學生的學習起點，對教材進行改造，靈活呈現學習材料。例如在教學“列方程解應用題”一課時，通過練習前測診斷，發現學生對于一步計算的應用題用“方程解”感覺很別扭，往往更傾向于用“算術法”解答。究其原因，是簡單的應用題用“順向思維”列方程解答，還不能明顯地體現“算法”優越性。為了改變這種認知，我打破了原有的教學設計，設置了強烈的“認知沖突”，在第一節新授課中就出示了一組辨析題：（1）果園里有梨樹240棵，蘋果樹的棵數比梨樹的2倍少16棵，蘋果樹有多少棵？（2）果園里有梨樹240棵，比蘋果樹的2倍少16棵，蘋果樹有多少棵？

通過列式計算與對比、引領與點撥，學生發現用方程解答題（2），不僅思路清晰，而且不容易出錯。通過對兩種類型題目的歸納與分析，不僅統一了數量關系“順向思維”的解題思路，而且進一步理解了“未知量”未告知時使用列方程解答的必要性。緊接著，通過呈現不同類型題目的鞏固性練習，讓學生靈活選用“算術法”和用方程解方法來解答。學生的正確率提高了，學習積極性得到了激發，思維品質也在練習中得到了無形的提升，有效地提高了課堂教學實效。

2.順應學習起點，合理調整教學進程

在課堂教學過程中，學生學習起點的發展和變化往往會與教學預設方案不相適應，使教師無法照搬教材所提供的學習材料、無法按照自己事先設計好的預設方案進行教學。因此，在教學實踐過程中必須順應學生發展的學習起點，合理調整教學進程。例如某位教師在教學“圓的周長”一課時，當學生已經理解什么是圓的周長，探究測量圓的周長方法時，學生提出了許多方法：有用一根繩子繞圓的一周再量出繩子的長度的方法，也有用圓紙片在尺上滾一圈的方法，甚至還有一學生提出了“圓的周長=3.14×直徑”的計算方法。當老師聽到這樣的回答時，并沒有就此打住，而是引導學生開展了思辨與探究。迅速提出了：這個公式對嗎？為什么要用3.14×直徑求周長？有什么辦法可以進行驗證嗎？……在教師的點撥與引領下，師生一起投入到驗證“圓的周長略等于直徑的3.14倍”這一探究活動中了。

在此教學案例中，教師高度重視學生反饋的信息，并根據所反饋信息及時確定學生所處的學習起點，不斷調整自己的教學進程。引導學生從驗證的角度去開展探究學習活動，從而更好地完成了教學目標。

參考文獻：

[1]孫俊勇.找尋課堂教學的起點[J].小學數學教師，2012（9）.

[2]潘旭.對課堂教學有效性的思考[J].小學數學教育，2013（4）.