實習教師在線協作反思中情感體驗的特征研究

王海燕 趙納新 劉雙 徐麗麗

[摘 ? 要] 教學反思是一個理智與情感交織的過程，協作反思活動中情感成分的影響更為突出。為探究教師在線協作反思中的情感體驗及其特點，以自行設計開發的教師在線協作反思平臺為依托，以8名實習教師為研究對象，采用深度訪談的方式獲取其參與在線協作反思活動的情感體驗數據并對訪談文本進行內容分析。研究發現：實習教師在線協作反思活動中經歷著包括積極、消極和中性在內的復雜的、多樣的情感體驗;實習教師在線協作反思的不同階段表現出不同的情感體驗特征;引發實習教師不同情感體驗的因素是多方面的，且實習教師在線協作反思活動中的不同情感體驗相互交織、相互轉化。

[關鍵詞] 實習教師; 在線協作反思; 情感體驗

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 王海燕（1968—），女，河南社旗人。副教授，博士，主要從事技術環境下的學與教、信息技術支持的教師發展研究。E-mail：ndhywang@163.com。

一、引 ? 言

教學反思不僅僅是教師的一種認知行為，而且在其過程中伴隨著教師的情感體驗，是一個理智與情感交織的過程[1-4]。情感體驗在教學反思中的作用雖然不是直接的，但它影響教學反思活動的過程和效果，“教學反思的根本動力來源于人性中的情感成分。”[5]人們一般將教學反思看作是教師個人的事，但相關研究表明，集體的、協作的反思會取得更好的效果[6]。教學反思需要人與人之間的協作，需要其他同事通過提供問題解決方案或建議等幫助教師個體重構自我觀念[7]。但協作反思的公開性，對教師個體的情感形成了新的挑戰，因為教學反思本質上是教師自我完善和“揭短”的過程，面向他人再次觸碰自己的“傷疤”，對任何人來說都不是一件容易的事。因此，協作反思活動中情感成分的影響更為突出，教師在尋求來自他人的認知性支持的同時，也期待著他人的情感性支持。

隨著計算機網絡和通信技術的廣泛應用，在線反思作為一種新型的教學反思方式得到眾多教育研究者的認可[8-11]。然而在線環境由于缺少面對面交流所具有的“表情”符號，人們難以獲得豐富的情境性非語言信息[12-13]，從而影響在線協作反思活動中所需要的情感表達、情感反饋和情感支持。為了使在線協作反思達到應有的效果，需要深入研究教師在線協作反思中的情感問題。本文以實習教師為研究對象，探討教師在線協作反思中的情感體驗及其特征。對教師在線協作反思中經歷的情感體驗及其特征的研究，可以為支持教師教學反思的網絡環境構建提供依據，也可以為在線協作反思活動的設計提供參考。

二、教師反思中的情感研究綜述

雖然當前的教師發展研究越來越重視教師的情感，但總體上關注的是現實空間中的教師情感問題，通過教學反思的視角對教師情感進行研究卻比較少見。在僅有的相關文獻中，對教師反思的情感研究主要集中于三個議題：第一，探討情感在教學反思活動中的作用[5]，認為情感在教學反思過程中具有動力性、預防性、自我完善等功能，甚至提出把情感卷入程度作為劃分教學反思水平的重要依據。情感成分不僅是教學反思的主要調節機制，也是教育理念、教學原則內化的重要前提。只有把教學反思變成了教師的情感需求，才是真正的教學反思。第二，將情感作為教學反思結構的一個維度或要素[14-17]，即教師教學反思的內容包括情感，這里的情感具體是指教師站在學習者的角度，思考學生對課堂的情緒情感體驗，認為教師應該重視對教學中情感的反思[18-19]。第三，教學反思在情感教學中的作用[20]，認為教學反思是教師情感教學觀念與情感教學技能的中介，即情感教學觀念引領下的教學反思活動是有效實現教師情感教學觀念向相應情感教學技能轉化的重要途徑，其中情感教學是指教師在關注教學中認知因素的同時，特別注重對教學中情感因素的積極利用。

隨著越來越多的教育工作者認識到數字時代在線協作反思的突出優勢和價值，在線協作反思的應用越來越普遍[21]。但有關教師在線協作反思中的情感研究文獻僅查到兩篇，其中一篇是對職前教師反思中情感關注點的研究，作者Melanie Shoffner [4]通過對職前教師反思日志和在線討論文本進行內容分析，發現職前教師反思中的主要情感關注點為三個方面：與學生建立積極的關系、實現有意義的教學、對教師個人的影響，并探討了這些情感關注點對于職前教師培養的意義。另一篇是關于計算機支持的協作學習（CSCL）情境中反思情感標記工具的應用研究，作者？魪lise Lavoué等人[22]設計開發了一個被稱為Visu的視頻會議工具，該工具能夠為學習者提供協作過程中有關自身、同伴和小組的信息，從而支持基于CSCL環境的行動中反思和行動后反思。該工具的獨特之處在于能記錄參與者在協作過程中的情感和動機等信息，用不同顏色來標記參與者在線協作過程中的三類情感狀態：積極情感（綠色標記）、消極情感（紅色標記）和無情感（黑色標記）。

綜上，有關教師在線協作反思中情感問題的研究較為缺乏。僅有的在線協作反思情感研究，要么是從反思內容的角度探討教師情感，要么關注情感狀態記錄工具的開發及應用。從我們查閱到的文獻來看，目前鮮有關于教師在協作反思活動中的情感體驗及其特征的研究，而這正是本文要探討的問題。

三、研究設計

（一）研究問題

本文著重研究教師在線協作反思活動中的情感體驗及其特征。具體包括（1）教師在線協作反思過程中經歷了哪些情感體驗;（2）在線協作反思過程中的情感體驗是怎樣變化的。

（二）研究對象

本研究以某大學教師教育學院8名全日制教育碩士為研究對象，其中2名男生，6名女生。他/她們在2015年9月到2016年1月間進行了一學期教育實習;7名在同一所中職學校，1名在高職院校。8名實習教師教授的科目均為信息技術類課程。

參與者是同班同學，相互之間非常熟悉，在線協作中雖然用的是網名，但彼此都能識別出其真實身份。實習期間大家有見面時間，偶爾三三兩兩也會私下利用碰面的機會交流教育實習中遇到的問題，但并沒有開展系統的、有組織的、集體參與的面對面教學討論會，因此，實習中遇到的教學問題主要是借助教師協作反思平臺展開討論的。

（三）反思活動設計

本研究以作者前期開發的教師協作反思平臺[23]作為研究環境，該平臺是一個基于過程的網絡協作反思平臺，平臺設計特別突出了“通過對協作交互的支持來促進個體反思”。依托該平臺，我們組織了三項在線教學反思活動：在線協作反思、反思之星評選和總結性反思，其中“在線協作反思”包括情境描述和協作反思兩個環節。8位實習教師全都參與并完成了上述三項反思活動。

“情境描述”環節是由反思發起者針對一個教育教學事件或者教學問題情境進行詳細的文本描述，在描述的基礎上提煉相應的教育教學問題，并分析問題產生的原因。要求實習教師通過情境描述盡可能闡述事件細節，將事件中的沖突和問題呈現出來。

“協作反思”環節是由協作者針對反思者在“情境描述”中呈現的問題提供建議和幫助。要求實習教師以填寫表單的形式直接給出自己對于反思者情境問題的理解和認識，或以發帖的形式與反思者就情境問題進行交流，從而實現對情境問題的分析和解決。

“反思之星評選”活動的設計主要是通過一種鼓勵機制促進實習教師積極參與在線協作反思活動。其中包括形成“精華案例”和“反思之星”兩個階段。“精華案例”是經過專家評判后推選出的優秀反思案例，“反思之星”依據實習教師在線協作反思活動中的績效進行評選，系統會根據精華案例的數量，自動將前三位貢獻者設定為“反思之星”。

“總結性反思”活動是對整個在線協作反思活動的反思，目的在于了解實習教師參與在線協作反思的經驗和收獲。它是實習教師針對一學期在線協作反思的回顧與評價，包括對成功教學的反思、對失敗教學的反思和對整個在線協作反思活動的評價。

（四）數據采集與分析

1. 數據的采集

情感體驗是個體對外界某種事物引起的特定情感的主觀感受[24]。訪談調查是研究教師情感較為常見的一種方法，尤其對于收集教師主觀體驗資料而言，更是一種重要手段[25]。因此，我們采用半結構式訪談來獲取實習教師在線協作反思活動中的情感體驗數據。

訪談分三次進行，第一次是在實習教師使用協作反思平臺兩個月之后，這時平臺上已有他們針對某個教學問題發布的情境描述30余篇，且每篇情境描述都有了一定數量的協作反思帖，研究者圍繞他們在情境描述、協作反思過程中的情感體驗進行訪談;第二次訪談在實習的中后期，此時隨著協作反思活動的進一步開展，在平臺首頁會推出精華案例和反思之星，因此，訪談主要圍繞實習教師對待精華案例和反思之星的情感體驗兩方面進行;第三次是在實習結束后，請實習教師就整個在線協作反思活動進行回顧，主要了解他們在一學期的在線協作反思活動中情感體驗的整體變化。訪談完成之后，將獲得的約10個小時的音頻文件進行轉錄，得到8萬多字的文本，利用質性分析軟件NVivo 11對訪談文本內容進行分析。

2. 數據的分析

本研究采用開放式編碼的方式對轉錄文字進行了“自下而上”的分析。在分析的第一步，我們先將訪談轉錄文字中與情感表達相關的文字分割成1～2句長的、具有最小意義的文字單元，并根據其所包含的意義對每個文字單元命名一個情感詞標簽。具體標簽的選擇我們采用了兩種策略：一是盡量采用被訪者自己所使用的情感詞，如“那肯定高興的呀，因為知道怎么解決了呀（C①）”我們命名的情感體驗標簽是“高興”。另一個策略是使用人們已經熟知的情感詞，對被采訪文本中未出現但蘊含情感意義的話語進行命名，如“就感覺別人的回答是答非所問（H）”這段轉錄文本暗含著“失望”的情感，我們就以“失望”作為標簽。在這一步中我們共使用了35個情感詞標簽，表1列舉了部分情感詞及轉錄文字中相應的例子。

分析的第二步是對這些情感標簽做進一步的歸類，形成更高一級的分類。根據情感體驗的性質，我們將35個情感詞分為積極、消極和中性三類。其中，積極情感體驗包括期待、接受、驚奇、輕松、滿足、愉悅、迫切、激動、自信、自豪、佩服、感激、警惕、激勵等14種;中性情感體驗主要是平靜;消極情感體驗包括被迫、羞愧、困惑、失望、忐忑、難過、抵觸、敷衍、無奈、拘謹、煩瑣、蹙迫、挫敗、無助、內疚、煩躁、懈怠、厭煩、氣憤、郁悶等20種。

兩位研究者②獨立編碼相同的文本材料，通過NVivo 11 軟件中的“編碼比較”功能，計算“編碼一致百分比”來判定原始材料編碼的一致性。隨機抽取某個反思活動片段中的情感體驗編碼，計算得到該節點下6個情感體驗關鍵詞的一致性百分比在89%～95%之間，表明編碼者的一致性是可以接受的。

四、研究結果

（一）實習教師在線協作反思活動中經歷的情感體驗及其變化

1. 情境描述環節的情感體驗

情境描述是協作反思活動的起點，每位實習教師在整個學期會多次對實習活動中的教育教學事件或問題情境進行描述。研究者按照實習教師應邀利用平臺進行協作反思、第一次、第二次、第三次及以后情境描述的時間順序分析他們的情感體驗。通過數據統計與分析，可以發現實習教師在情境描述過程中經歷著復雜的情感體驗。時而產生積極的情感體驗如期待（17）①、接受（5）、驚奇（1）、愉悅（2）等;時而伴隨著消極的情感體驗如抵觸（4）、敷衍（1）、無奈（1）、煩瑣（2）等;有時保持著客觀理性的態度，如平靜（10）這樣的中性情感體驗。

為了進一步分析情境描述過程中情感體驗的特點及其變化，我們將NVivo 11矩陣中的數據導入EXECL，得到圖1。總體上看，從應邀參與協作反思到進行多次情境描述的過程中，積極情感體驗居多且持續穩定，消極情感體驗開始時居多但之后明顯下降，后期略有上升，中性情感體驗相對較少且略有浮動。

結合訪談文本進一步分析可以看出：實習教師受邀參與在線協作反思時，消極情感體驗與積極情感體驗并存。他們雖然會接受邀請，但其中不乏被動的成分。大多數實習教師把教學反思當作一項任務，有人擔心會花費太多時間而不太情愿，所以產生了抵觸、敷衍等消極的情感體驗。與此同時，他們認為參與在線協作反思可能會對自己有用，能解決教學問題，因而產生期待與好奇的積極情感體驗。第一次撰寫情境描述時，實習教師以期待、輕松等積極的情感體驗為主。他們期待自己的情境描述得到協作者的關注、回復，更期待自己描述的教學問題能得到解決;部分實習教師由于不知如何描述情境、怎樣提煉問題而蹙迫，也因擔心暴露問題后被嘲笑等產生忐忑、抵觸等消極的情感體驗。第二次情境描述時，由于第一次的情境描述已經得到協作者的回復，尤其是當實習教師認可協作者提出的建議時，會產生一定的滿足感，進而激發自己繼續撰寫新的問題情境，并期待更多的協作。此時實習教師已經能坦然面對教學中出現的問題，在平臺上能積極、客觀地復原情境、暴露問題，所以消極的情感體驗會減弱。第三次以及之后進行情境描述時，協作反思活動已經全面展開，同伴的回復逐漸增多，回復中對教學問題的建議更加豐富，從而出現了“愉悅”的情感體驗。同時，隨著多次撰寫教學情境，實習教師的問題意識越來越強，內心也有了更多的期待，從期待更多的回復轉變為期待更有質量和深度的回復，也由于體會到參與在線協作反思的有用性，內心主動接受在線協作反思活動。臨近學期結束時，由于其他工作繁重，在線協作反思后期有的實習教師出現了“懈怠”“煩躁”的消極情感，也有實習教師因后期沒能堅持進行情境描述而出現“內疚”“忐忑”的消極情感。

2. 協作反思環節的情感體驗

參與協作是實習教師在線協作反思的核心環節，也是反思個體情感體驗最豐富的時候。在該環節每個實習教師都有兩個身份：反思者和協作者，我們分別從反思者和協作者兩個角度分析協作反思過程中的情感體驗。

（1）在線協作反思過程中反思者的情感體驗

反思者的情感體驗分三種情況來考察：自己發布的情境描述沒有得到回復時、得到回復但教學問題沒解決時、得到回復且教學問題獲得解決時的情感體驗。為了更直觀地表現三種情況下情感體驗的關系，將NVivo 11中矩陣編碼數據導入EXECL，得出圖2，

可見在三種情況下，反思者的積極情感體驗呈現逐漸加強、消極情感體驗呈現逐漸減弱的趨勢。第一種情況下，會明顯挫傷實習教師參與在線協作反思活動的積極性，第三種情況會極大提高實習教師在線協作反思的積極性。

結合訪談文本，進一步分析三種情況下的情感體驗：①在線協作反思過程中，自己發布的情境描述得不到回復時，沒有產生積極的情感體驗，伴隨反思者的大多是消極的情感體驗，如失望、難過、厭煩，覺得自己不被同伴關注，甚至會懷疑協作反思的作用。個別反思者表現平靜，對這種情況表示理解，呈現出中性的情感體驗。②在線協作反思的過程中，自己發布的情境描述得到回復但教學問題沒有解決時，既有積極的情感體驗，也有消極的情感體驗。一方面因受到同伴的關注，內心感到愉悅、滿足，同時更期待協作者能幫助解決;另一方面，協作者提出的方案不適合自己的教學情境以致不能解決自己的教學問題時，反思者內心會覺得失望、難過，如果反思者收到的回復中有對自己的質疑或者誤解時，會感到郁悶。也有反思者持客觀理性的態度，覺得有些棘手問題需要進一步協作討論，伴隨他們的是平靜的中性情感體驗。③在線協作反思過程中，發布的情境描述得到回復且教學問題得到解決時，反思者會產生強烈的積極情感體驗，如愉悅，同時，也會對協作者產生佩服、感激之情，從而極大提高實習教師參與在線協作反思的積極性。也有個別實習教師表現平靜，但沒有出現消極的情感體驗。

（2）在線協作反思的過程中協作者的情感體驗

協作者的在線協作過程包括閱讀反思者的情境描述、閱讀其他協作者的方案或建議、閱讀完整反思日志、提出方案或建議、關注自己的建議和方案是否得到認可等六個方面。為了更形象地反映協作者的情感體驗變化，將NVivo 11中矩陣編碼數據導入EXECL，得出圖3。

結合訪談文本，對協作者的情感體驗分析如下：①在閱讀反思者發布的情境描述過程中，伴隨協作者的主要為佩服、期待等積極的情感體驗，無消極情感體驗，個別協作者表現平靜，比較理性地看待并思考情境描述中的問題。②在閱讀其他協作者所提方案的過程中，協作者主要表現出滿足、期待、驚奇等積極的情感體驗。協作者發現有耳目一新的方案時會有驚奇的感覺，看到對自己有幫助的方案時心底會產生滿足感，如果看到回復的人很多，自己也會有急切加入討論的沖動，并期待自己也能提出好的方案;但也有個別實習教師在看到他人極具深度的觀點時，會對自己不滿而產生挫敗感。③在閱讀別人完整的反思日志后，協作者會進入一個短暫的思考階段，對于反思者的情境描述感同身受，對于其他協作者的觀點產生驚奇和滿足感，會接受相關觀點，也有實習教師在思考過程中內心表現平靜。④協作者提出方案或建議的過程中，大部分實習教師此時內心比較平靜，呈現中性情感體驗。有的教師會在接納別人觀點的基礎上發表自己的見解，并期待獲得進一步的反饋，所以表現出接受和期待等積極情感體驗。個別實習教師由于擔心自己的方案發布后得不到認可而產生忐忑等消極的情感體驗。⑤協作者所提的方案得到反思者或者是其他協作者的認可時，所有實習教師內心都會有一種成就感，表現出愉悅、自豪、滿足等強烈的積極情感體驗，此時沒有消極和中性的情感體驗。⑥協作者所提的方案得不到他人的認可時，多數人會產生較強烈的消極情感體驗，表現為失望、難過、氣憤、羞愧等，但有些人隨后會經過自我調節變得平靜，呈現中性的情感體驗，這個階段沒有積極的情感體驗。

（二）實習教師參與反思之星評選活動的情感體驗

1. 反思者對待精華案例的情感體驗

經過一段時間的在線協作反思活動之后，反思平臺上會形成一批協作反思案例，其中的優秀案例將被系統設定的專家推薦為“精華案例”。當反思案例被推薦為“精華案例”時，反思者會產生自豪（2）、愉悅（2）等積極情感體驗，內心有一種強烈的成就感，并且參與后續協作反思活動的積極性也有很大提高。但個別反思者在產生積極情感體驗的同時，也會產生消極的情感體驗，主要是因為自己的反思案例會受到更多關注，擔心被質疑和嘲笑而忐忑（1）不安。總體而言，積極的情感體驗居多。

當反思案例沒有被推薦為“精華案例”時，大多數實習教師表現出中性的情感體驗，他們認為進行協作反思主要是為了解決教學問題、提升自身的教學能力，反思日志是否被推薦為“精華案例”并不重要，所以內心比較平靜（5）。但也有個別實習教師會有羞愧感（1），認為是因自己不夠努力，才沒有被推薦為“精華案例”。

2. 反思者對待反思之星的情感體驗

如前所述，系統會根據精華案例數量的多少自動將前三位貢獻者設定為“反思之星”。在為期四個月的教育實習中，實習教師參與在線協作反思活動共產生了三位反思之星。對訪談文本分析發現，當反思者被推薦為“反思之星”時，產生的完全是積極的情感體驗。反思者首先會感到驚奇（2），繼而內心倍感愉悅（2），對自己被授予榮譽而感到自豪（1），會激發自己積極參與后續的協作反思活動。當反思者沒有被推薦為“反思之星”時，大部分人覺得是因為自己努力不夠，才沒有被推薦為“反思之星”，這很正常、很公平，內心平靜（4），不會有太強的情感體驗。個別訪談者內心也會有點遺憾和郁悶（1）。

（三）實習教師參與總結性反思活動的情感體驗及其變化

在實習臨近結束時，實習教師對一學期的反思活動進行總結，包括對成功教學的反思、對失敗教學的反思和整個在線協作反思活動的回顧。研究者從這三方面對實習教師進行了訪談，對訪談文本編碼后進行分析：

1. 對成功教學反思時的情感體驗

實習教師對自己成功的教學進行反思時會感覺愉悅（2），出于自信（2）將反思日志共享出來，期待得到關注和認可。當分享后得到認可和鼓勵時，會進一步激發反思者積極的情感體驗，如自豪感（3）;當分享之后沒有得到關注、沒有得到自己期待的回復時，內心會有所失落，也比較失望（1）。整體而言，反思者在對成功教學經驗反思時充滿了愉悅、自豪、自信等積極的情感體驗，此時沒有中性的情感體驗。

2. 對失敗教學反思時的情感體驗

實習教師在對失敗的教學進行反思時，大多都能本著解決問題的態度積極面對失敗，盡管反思日志的寫作過程是痛苦、困惑的，但內心卻渴望得到他人的幫助，期待回復。他們認為對失敗的教學進行反思，對于以后的教學有一定的激勵與警惕作用，能避免再出現類似的問題，因此，覺得反思失敗的教學是必要的。整體而言，伴隨反思者的是接受（2）、警惕（1）、期待（1）、激勵（1）等積極的情感體驗。也有實習教師會覺得困惑（1）、難過（1），因苦于當時不知道如何應對而困惑，因自己當時的不當教學處理而難過。個別實習教師表現出平靜（1）的中性情感體驗。

3. 對整個在線協作反思活動的情感體驗

大部分實習教師在整個學期的在線協作反思活動中充滿了愉悅（4）、接受（4）、期待（1）、激動（1）、自豪（1）等積極的情感體驗，也有被迫（3）、無奈（3）、懈怠（2）等消極的情感體驗。學期開始的時候，大多數實習教師是出于管理者的要求而參與協作反思活動，反思具有典型的“任務驅動”特點，所以表現出“無奈”“被迫”的消極情感體驗。隨著在線協作反思活動的開展，自己描述的情境得到他人的關注，自己的教學問題得到解決，實習教師非常開心、激動，對待在線協作反思活動的態度從最初的被動變為主動，反思活動呈現出“問題驅動”的特征。這時實習教師表現出愉悅、接受等積極的情感體驗。隨著在線協作反思活動的進一步深入，他們開始依賴在線協作反思活動，一旦有新的問題或新的想法，就會迫不及待地去平臺發布，也逐漸養成每天登錄協作反思平臺的習慣。此時，平臺具有了一定的黏合性，在線協作反思活動具有“習慣使然”的特征，實習教師發自內心地接受在線協作反思活動。學期結束時，實習工作也接近尾聲，由于需要提交各類實習總結材料，這個階段實習教師出現了懈怠情緒，不再堅持登錄平臺，此時的在線協作反思活動因受到“外力沖擊”而處于擱淺狀態。

五、研究結論與啟示

（一）研究結論

在線協作反思活動中實習教師內心經歷著復雜的情感體驗，其類型多達35種。總體來看，實習教師在線協作反思活動中有時獲得的是積極情感，有時經歷的是消極情感，有時是積極和消極混雜的情感，其中也不乏中性情感體驗。

實習教師在線協作反思中積極情感體驗的獲得與在線協作反思中的及時反饋、在線協作反思中得到的認知性支持、對參與者貢獻的認可、恰當的激勵等密不可分。實習教師在線協作反思活動中的消極情感體驗主要來自于不被關注、不被認可，以及問題情境描述過程中再次觸碰自己的“傷疤”等。

實習教師情感體驗的性質是動態變化的，從消極情感體驗到積極情感體驗的變化主要得益于在線協作反思活動的有用性;而從積極情感體驗到消極情感體驗的變化主要是來自于外界的影響。

實習教師情感體驗的變化直接影響到參與在線協作反思活動的活躍度，從消極情感向積極情感變化的同時，參與在線協作反思的活躍度“從低到高”變化;從積極情感體驗向消極情感體驗變化的同時，在線協作反思活動的參與度“由高向低”變化。

（二）研究啟示

基于對實習教師在線協作反思活動中情感體驗及其特征的分析，本研究提出以下四點在線協作反思活動設計的建議：

第一，在線協作反思活動中，要引導參與者及時關注新的問題情境、新的問題解決方案，并積極予以回應。一旦有新的問題情境，爭取第一時間回復，即使參與者當時沒有想出恰當、合理的問題解決方案，也要對新問題情境表達關注，可以對問題困境表示理解，表達共鳴。對參與者提出的問題解決方案，要以積極鼓勵為主，肯定其有價值的、合理的部分。

第二，鑒于實習教師積極情感體驗的獲得與在線協作反思中得到的認知性支持分不開，因此，組織在線協作反思活動時，要引導大家圍繞發布的教學問題，群策群力尋找問題解決方案，必要的時候，實習指導教師要及時拋出觀點，有針對性地給出該問題的解決思路或者直接提出問題解決方案。

第三，對反思者提出的情境問題要有認同感，如果反思者拋出的情境問題不被認同，或者被認為是“小兒科”，或者招致同伴的批評，都會傷害反思者的感情，而這種傷害會對其后續的在線協作反思參與造成阻礙。因此，在線協作反思活動中，應該引導參與者對反思者提出的情境問題表示認同，即倡導移情。

第四，在線協作反思平臺中應該動態推送精華案例、定期評選反思之星，一方面可以樹立榜樣，更重要的是能在一定程度上激發實習教師積極的情感體驗，促進其積極參與在線協作反思活動。

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