核心素養(yǎng)視角下的文本解讀探微

摘 要：當前，核心素養(yǎng)成為了中小學教育教學的主題詞，開始走進課堂。從三維目標走向核心素養(yǎng)，是一次重大的教學改革。對于語文教師而言，如何準確把握核心素養(yǎng)對學生的意義，如何創(chuàng)造性、藝術性地開發(fā)語文教材，讓語文教材成為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的主陣地，顯得尤為重要。學生良好的語文素養(yǎng)的形成需要一個漫長的過程，教師在解讀教材時需要具備關注一個學段乃至整個小學階段的整體教學目標。開發(fā)語文教材最重要的是對文本進行解讀，更好地為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)服務。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；文本解讀；理解

一、 重建教學觀是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的前提

從學科本位到人本位的理念轉(zhuǎn)變，深刻揭示了教學是為了提高學生素質(zhì)，是為了學生的終身發(fā)展服務。教師教的是活生生的人，而不僅僅是書。因此，學生應該成為教師在課堂上關注的焦點。教師應轉(zhuǎn)變觀念，切實做到以人為本，對文本的解讀應關注學生的個體差異，真正讓語文教學成為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的催化劑。

（一） 教師應關注學生的個性化理解

2011年版《課標》指出：“閱讀是學生的個性化行為。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”在解讀文本時，教師應對學生進行指導、引領和點撥，切勿過度分析以代替學生的閱讀實踐。因此，教師應把學習的主動權交給學生，在閱讀教學中激發(fā)學生的閱讀興趣，鼓勵學生自主理解文本，教師適時引導。

（二） 教師應具備課程意識

語文教師應對課程有整體把握的意識，以學生的終身發(fā)展為導向。在進行文本解讀時，應注意前沿后續(xù)，以體現(xiàn)課程的整體性，不能僅僅局限于課本內(nèi)容，應與其他學科相融通，與生活接軌。

二、 合適的教學策略是正確解讀文本的保障

為了將具有培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教學落到實處，語文教學中的文本解讀應在實踐中總結出一些合適的教學策略，然后將這些閱讀策略創(chuàng)造性地運用于今后的教學中。

（一） 注重整體出發(fā)組織解讀文本

眾多教育名家經(jīng)過多年探索，總結出了一些極具指導意義的教學方法。如薛法根的組塊教學，姚嗣芳的單元整合教學法，以及近兩年悄然崛起的群文閱讀。這一些教學方式的轉(zhuǎn)變，也告訴我們，語文知識不是獨立存在的，它們具有內(nèi)在聯(lián)系。

例如，近兩年新興的群文閱讀教學模式，就是在較短的單位時間內(nèi)，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學。在較短時間內(nèi)，學生要閱讀幾篇文章，全部精讀是不可能的。教師在進行文本解讀時，就要根據(jù)教學需要進行取舍。可采取選定一篇主要文章，一篇帶多篇的方式來解讀。一位老師上《閱讀大地的徐霞客》，創(chuàng)造性地提出了“富有節(jié)奏感的詞語”這個議題。在對主文《閱讀大地的徐霞客》進行文本解讀時，引導學生找出文中富有節(jié)奏感的詞語，如“長風為伍，云霧為伴”、“攀險峰，涉危澗”，“荒野露宿，棲身洞穴”，“燃松拾穗，走筆為記”等，學生在找出這些富有節(jié)奏感的詞語后，經(jīng)過反復誦讀，從而體會人物的精神品質(zhì)。教師沒有對群組文本進行剖析，而是藝術性地引導學生去發(fā)現(xiàn)，去感悟。完成了主課的教學任務的同時，又學習了其他文章，把握了教材整體性的同時，又潛移默化對學生進行情感教育，可謂一石二鳥，也為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)添磚加瓦。

（二） 巧妙創(chuàng)設情境幫助學生理解

情境化教學策略已經(jīng)廣泛應用于日常教學中。知識依托于一定的情境中會更顯示出生命力。很多一線教師在閱讀教學中都會設定多個情境，意在幫助學生理解文本，學習文本內(nèi)涵。

首先，情境創(chuàng)設應根植于生活。把學生喜聞樂見的事物、現(xiàn)象融入課堂，一些難于理解的知識便迎刃而解。如我校林老師在讓學生體會“眸子”一詞的意思時，就讓兩位學生上臺盯著對方看，學生從對方眼中發(fā)現(xiàn)了自己，就理解了“眸”為什么可以寫成“人、仁”。其次，情境的創(chuàng)設應注重形象性。如《黃山奇石》一文中，寫到了“翻滾的云海”，對二年級學生來講，仍舊抽象。教師在上課時把動圖出示在課件上，學生直觀感受，明白了什么是“翻滾的云海”。沒有累贅的語言解釋，學生在直觀的情境中便理解了。再次，可通過背景知識或新舊知識的關系來創(chuàng)設情境。例如《窮人》一課，教師可先讓學生自主查找背景資料，并在課件內(nèi)呈現(xiàn)。學生在明白了沙皇統(tǒng)治下的窮苦人民生活于水深火熱之中這個時代背景后，對文本的理解就更深刻，對我們強大祖國給予我們的幸福生活就更珍惜。既完成了教學，也滲透了思想教育，對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)大有裨益。

（三） 挖掘深層含義促進主旨理解

每個人對文本的理解具有獨特性，因此教師不可把自己對文本的理解強加在學生身上。應該引導學生從作家的個體情感、所處的時代精神及其共性審美意識，去對意蘊作深層次地品味。如我校林老師教學“眸子”一詞時，是這樣設計的：

師板書“眸子”；生找句子，并朗讀，讓生說說意思；指名學生解釋“眸”；師：“眸”的本義叫“瞳孔”，也叫“仁”，“仁”還可寫成另一個字“人”；指名兩學生上臺，讓他們盯著對方瞳孔看，學生發(fā)現(xiàn)孔中有“我”，所以“眸”可寫成“仁”“人”；回到課文，再次發(fā)現(xiàn)該詞的深意；讓生用“眸”組詞（眸流、眸料、眼眸、回眸一笑、明眸皓齒），師生作“回眸一笑”；讓生說說“回眸一笑”出自哪首詩。

林老師首先引導學生先從課文層面理解該詞意思，在引申到“仁”，通過學生“盯視”獲得新的發(fā)現(xiàn)，挖掘內(nèi)涵深意，再將詞語放回課文的語境之中，學生就不會就詞讀詞，而是根據(jù)對詞語的深層理解，更好地在語境中感受“眸子”的深情，從而挖掘出了課文意蘊，也促進了對文章主旨的理解。

（四） 著眼學生本位促其發(fā)展需要

閱讀教學要“培養(yǎng)學生的語言文字的運用能力”，因此，教師在進行文本解讀時，要充分挖掘文本中豐富的思想內(nèi)涵，引導學生去感悟體會，明白道理。

如，林海音的《遲到》一課，抓住父親打“我”的動作“拖、看、抄、倒轉(zhuǎn)來拿、掄、打”，以及語言“晚也得去，怎么可以逃學？起！”等描寫，刻畫出一個嚴父形象，結尾處又寫道父親給我送花夾襖和銅板，體現(xiàn)了父親對“我”的慈愛。通過這樣的解讀，讓學生在跌宕起伏的情節(jié)中走進文本，走進作者內(nèi)心，并聯(lián)系到自身，思想教育便水到渠成。

三、 總結

當然，教無定法是亙古不變之真理，本文討論利用文本解讀培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)仍有許多不足之處。在具體的教育教學中，只要我們樹立“學生本位”思想，從為學生終身發(fā)展的角度去組織教學，那么，學生核心素養(yǎng)的形成便可見效。

作者簡介：

任婷婷，福建省泉州市，泉州市豐澤湖心實驗小學。