“互聯網+教育”模式的效果與比較分析

孫娜 李暉

摘? 要：“互聯網+教育”已成為一類重要的教學模式。本文基于層次分析法（AHP），構建教學效果評價指標體系，分析比較了不同教學模式的效果。結果表明SPOC模式教學效果最好，而慕課的教學效果一般，但“互聯網+教育”模式的發展能力最強。

關鍵詞：互聯網+教育? 層次分析法? SPO? 慕課

一、引言

隨著網絡信息技術的不斷發展，各類新型的教學模式方興未艾?！盎ヂ摼W+”對教育資源、教育機構、學習模式和教學模式等教育要素帶來深刻影響^[1]。學者們就“互聯網+教育”模式開展了卓有成效的研究。王喬峰等提出了“互聯網+教育”模式發展需要關注教育理念的創新，需要政府教育部門的引導^[2]。平和光、杜亞麗分析了“互聯網+教育”的機遇、挑戰與對策^[3]。在教學效果評價方面，學者們多采用層次分析法進行評價，邱文教等構建了三位一體的探究式課堂教學指標體系框架，對課堂教學進行評價^[4]。孫楠等構建網絡教學效果評價體系，基于層次分析法評價網絡教學效果^[5]。本文基于以上研究基礎，結合自身教學實際情況，對不同教學模式的效果進行比較和分析。

二、教學效果評價指標體系的構建

為科學評價不同模式下的教學效果，本研究基于層次分析法構建了教學效果評價指標體系，提出了5個準則層一級指標，14個二級指標，如表1所示。

該指標體系包括了學生成績、生師互動、學生掌握程度、教學內容和發展能力五個準則層一級指標。其中學生成績（A）表示的是最直接的教學效果，經過一個周期的教學后，學生最終能獲得的績點。該指標由總評成績（A1）、平時成績（A2）和整體評價（A3）組成，前兩者是客觀結果，而整體評價是教師對此次教學活動效果的主觀性評價;生師互動（B）表示的是教學過程中的師生之間的互動與交流，由學生學習積極性（B1）、教師教學積極性（B2）和生師互動頻率（B3）組成;學生掌握程度（C）表示的是學生對此次教學活動效果的主觀性評價，由知識掌握程度（C1）和知識應用能力（C2）組成;教學內容（D）表示此次教學活動是否按照學校制定的教學大綱和教學進程表來開展的，由教學目的達到率（D1）、教學進程符合率（D2）、教學大綱完成度（D3）組成;最后一個一級指標是發展能力（E），以此來評價能否找到此次教學活動的薄弱點，在以后的教學活動的得到改善，由易錯知識點總結（E1）、教學難點總結（E2）和教師總結（E3）組成。

三、基于層次分析法的教學效果評價

（一）構建判斷矩陣

通過向高校教師、學生、教育管理部門、高校教務學工等部門發送調查問卷，并對問卷調查結果進行統計后，得出了準則層中一級指標和二級指標的判斷矩陣P、學生成績判斷矩陣A、生師互動判斷矩陣B、學生掌握程度判斷矩陣C、教學內容矩陣D和發展能力判斷矩陣E，如下：

（二）各指標權重的確定

1.確定各判斷矩陣指標權重

在判斷矩陣的基礎上，采用和積法計算矩陣的最大特征向量，以此獲得各個判斷矩陣的權重。

以判斷矩陣P為例，首先進行歸一化處理，獲得矩陣：

進而計算出最大特征向量W=（0.375，0.257，0.197，0.119，0.052）T。通過一致化檢驗后，得到結論：學生成績、生師互動、學生掌握程度、教學內容、發展能力五個指標的權重分別為：0.375，0.257，0.197，0.119，0.052。

基于以上方法，可以獲得其他判斷矩陣的指標權重如下：

判斷矩陣A中，A1，A2，A3權重分別為：0.544，0.346，0.110;判斷矩陣B中，B1，B2，B3權重分別為：0.7，0.193，0.107;判斷矩陣C中，C1，C2權重分別為：0.667和0.333;判斷矩陣D中，D1，D2，D3權重分別為：0.634，0.260，0.106;判斷矩陣E中，E1，E2，E3權重分別為：0.4，0.4，0.2。

2.確定總排序權重

結合目標層和準則一級指標層判斷矩陣P的權重，以及各二級指標相對于一級指標的權重，可以獲得各個指標的層次總排序權重，如表2：

四、不同教學模式的教學效果比較

基于前述教學效果指標體系，比較了信息類課程《C#程序設計基礎》的三種教學模式，其中SPOC（Small Private Online Course，小規模限制性在線課程）和慕課屬于“互聯網+”教學模式，課堂面對面教學屬于傳統的教學模式?；谥笜梭w系中的14個二級指標收集了每種教學模式下的相關數據，如表3所示：

對各個數據量化并進行線性比率變換后，得到標準化數據，如表4所示：

由此得到總排序，如表5所示：

五、結論與建議

從整體表現來看，SPOC模式的教學效果是最好的。在全部14個二級指標中，有9個指標是居于首位的，可見無論是學生成績、生師互動、學生掌握程度、教學內容還是發展能力，SPOC模式都具有比較優勢。

對于傳統的課堂教學來說，主要是在教學內容這個一級指標中具有比較優勢，這主要是因為課堂教學經過長期時間的積累，教學大綱和教學進程表的內容已經十分成熟和完善。隨著“互聯網+教育”模式的不斷開展，在本指標下的欠缺將得到改善。

慕課模式雖然評分相對最低，但和SPOC一樣，在發展能力上較傳統課堂教學更優。而這也是“互聯網+教育”模式的優勢所在。由于教學過程信息化、數據化，經過一個階段的教學后，不僅是教師的教學內容，學生的學習內容、習題和設計情況、考試情況都已經數據化?；诖藬祿环矫婵梢缘墨@取傳統教學中常見的考試成績等信息，更重要的是可以方便地獲取學生對知識點的掌握情況、學生縱向橫向的比較、學生整體的表現等數據，在大量數據的基礎上進一步可以明確教學的重點，進而改善教學的不足，完善整個課程教學體系。

由此，大力發展“互聯網+教育”，將教學數據化，利用新興技術完善我國教育體系，是我國高校教育的重要發展趨勢。在此過程中，應注重發揮“互聯網+”的信息優勢，盡可能多的采集數據，不僅包括成績、作業和課程設計等傳統靜態數據，還包括教師行為、學生行為、師生關注點等行為動態數據，為師生評價、教學評估構建完善的大數據環境。

參考文獻

[1]張巖.“互聯網+教育”理念及模式探析[J].中國高教研究，2016：70-73.

[2]王喬峰，曹效英，路璐.“互聯網+教育”模式的發展情況分析[J].中國教育信息化，2015（15）：9-11.

[3]平和光，杜亞麗.“互聯網+教育”：機遇、挑戰與對策[J].現代教育管理，No.310（1）：19-24.

[4]邱文教，趙光，雷威.基于層次分析法的高校探究式課堂教學評價指標體系構建[J].高等工程教育研究，2016（6）：138-143.

[5]孫楠，徐麗君，王子龍.基于層次分析法的網絡教學效果評價分析[J].黑龍江教育（理論與實踐），2017（11）：20-21.

作者簡介

孫娜（1985—），女，籍貫：湖南懷化，中南林業科技大學講師，主要從事網絡教育研究及數字化資源建設研究。