反饋與調控：提升課堂教學實效

杜慧慧

[摘要]任何系統只有通過反饋，才能有效調節和控制。在小學數學教學中，教師可以通過前反饋、即時反饋以及后反饋了解學生的學情，實時調控學生的學習狀態，促進學生數學素養的發展。

[關鍵詞]反饋;調控;課堂教學

[中圖分類號]

G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2019）35-0083-02

反饋是教學過程中最為重要的環節之一。系統論告訴我們，任何系統只有通過反饋，才能有效實現調節和控制。在小學數學教學中，教師同樣要注重學生的反饋。不僅要注重教學中的即時反饋，而且還要通過前反饋了解學生的學情，以及通過后反饋了解學生的學習動態。也就是說，反饋應當貫穿教學始終。正如控制論創始人維納所說：“一種有效的行為必須通過某種反饋過程來取得信息，從而了解目的是否已經達到。”通過反饋，教師能夠對教學過程進行調控，從而提升課堂教學的實效。

一、前反饋：及時了解具體的學情

在數學教學中，教師不僅要了解學生的年齡、心理等具有普適性意義和價值的特征，更要了解學生的認知特點，這就是所謂的了解具體學情。了解學生的具體學情，不是依靠教育心理學理論，而是依靠教師通過各種手段、方式對學生進行調查、研究，從而獲得學生的具體信息，這就是前反饋。前反饋能讓教師的教學與學生的具體學情得到最大限度地匹配，從而有助于教師實施差異性教學。正如美國教育心理學家奧蘇伯爾所說：“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，教師應當據此展開教學。”

例如，一位教師在教學“三角形的面積”前，先讓學生自學，然后在課堂上向學生提問：“對于三角形的面積，你們已經知道了什么？”此時，大部分學生都知道三角形的面積公式，有些學生可以用字母符號表示三角形的面積公式，個別學生還說出了三角形面積的推導過程。據此，教師就出示一些題目讓學生運用公式求三角形的面積。對于學生由課前自學而反饋的信息，教師以偏概全，將個別學生的認知當作全體學生的認知，這樣的教學是無效的。而筆者在教學這一內容時，運用“預習單”引導學生預習，筆者不是簡單地向學生提問：“你們已經知道了什么？”而是問學生：“在預習中你遇到了哪些問題？哪些地方是你不明白的？”用這樣的問題來暴露學生真實的學情。比如有學生問：“三角形的面積推導，教材上采用的是雙拼法（倍拼法），我想能不能和平行四邊形的面積一樣，采用剪拼法推導？”有學生問：“既然三角形可以轉化成平行四邊形，那能不能轉化成長方形呢？”還有學生問：“三角形的面積推導過程中蘊含著怎樣的數學思想？”這樣的課堂反饋，更有利于學生對三角形面積進行深度探究。

前反饋不僅要讓教師知道學生已經學習了什么，更要讓教師在了解學生學情的基礎上，暴露學生的疑惑點，從而針對疑點去教學，消除學生的誤解，將學生的數學學習引向深處。前反饋不僅要關注學生所掌握的具體知識、技能等，更要關注學生經歷了哪些數學知識的構建過程和他們的數學思維能力，只有這樣，前反饋才能發揮應有的作用。

二、即時反饋：實時調控教學的質態

教學反饋不僅包括前反饋，還包括課堂中的即時反饋。即時反饋能幫助教師調控課堂教學的實時質態，使教學效果超出預想。從反饋形式上看，即時反饋比前反饋和后反饋要豐富得多。具體而言，即時反饋包括口語反饋、情態反饋、圖文反饋。口語反饋包括課堂教學對話、商討、質疑等;情態反饋包括師生的表情、教態、學態等;圖文反饋包括課堂教學文字、圖像等。

例如，一位教師在教學“可能性的大小”時，在課堂上組織了“分組摸球”活動：每個小組的袋子里都有8個球，有黃、白兩色，其中黃球有5個，白球有3個，有放回的摸球。摸完球后，每組學生都向教師匯報摸球情況。前四個小組匯報的情況都符合“可能性大小”的規律，也符合教師的教學預設。但到了第五組匯報時，出現了摸到白球的次數比摸到黃球的次數還要多的情況。因而這一小組堅決不同意這樣的觀點：袋子中什么顏色的球多，摸到什么顏色的球的可能性就大。面對這樣的反饋信息，教師顯得非常被動，便以“以后你就會明白的”之類的話敷衍了事，這是教師缺乏教學機智、不善于調控的表現。教學是一種探索的過程，在上述案例中，教師完全可以引導學生反思“另類結果”。通過反思，學生能認識到，白球的個數比黃球少，但摸到白球的次數反而比黃球多，可能是由于摸的次數太少造成的，也可能是由于每一次摸球后放回，沒有搖動袋子造成的，還有可能是黃球的個數和白球的個數相差不大造成的。如此，學生才能對實驗結果形成理性的認知。

即時反饋需要的不是教師的灌輸、說教，更不是教師的回避，而是需要教師直面學生的反饋信息，采用適當的措施加以引導。教師只有直面反饋信息并妥當處理時，學生看問題才會更全面，心智才會更成熟。

三、后反饋：適時促進認知的發展

反饋的目的不是為了甄別、證明，而是為了促進、改善。從反饋的時間節點上看，反饋不僅包括前問題、即時反饋，也包括后反饋。后反饋主要是借助質疑、作業等形式來展開的。后反饋能讓教師更了解教學的效果，能有效促進學生自主發展。前反饋、即時反饋以及后反饋之間并不是彼此割裂的，而是一個整體。前反饋從某種意義上來說是上一教學階段的后反饋，而后反饋從某種意義上說又是下一教學階段的前反饋。

例如，在教學“比一個數多（少）幾分之幾”的應用題后，筆者給學生布置了一道題：甲數比乙數多÷，則乙數比甲數少（）/（）。對于這道題，學生的錯答率較高，基本

上填的都是1/4。為此，筆者找了幾位答錯的學生進行了解，結果發現，學生受“甲數比乙數多多少，乙數就比甲數少多少”的“比多少”的整數應用題的影響，他們絲毫沒有考慮比較題中的標準量、比較量。顯然，學生在對分數應用題中的單位“1”的量認識不到位。筆者根據學生的反饋信息，及時組織學生集體講評，糾正錯誤，并將整數的“比多少”的應用題與分數的“比多少”的應用題進行比較，從而讓學生理解二者的異同。通過比較，學生認識到，甲與乙相差的量是相同的，而甲與乙相比較的率是不同的，雖然甲乙相差的量相同，但由于比較的標準量不同，也就是單位“1”的量不同，就導致了甲乙相比較的率不同。筆者圍繞學生的錯誤進行講解，引導學生發現錯誤的根源，不僅讓學生知其然，更讓學生知其所以然。

在后反饋中，面對學生的錯誤，教師首先要進行分析。比如上述的共性錯誤，教師就必須公開糾正，而對于學生的個別錯誤，就要進行個別指導。教師要明確區分錯誤的類型，針對不同的錯誤進行不同的調控，比如知識性錯誤就要查漏補缺，方法性錯誤就要加強點撥、引導，心理性錯誤就要加強心理疏導等，只有這樣，反饋才能獲得應有的實效。

有效的數學教學離不開反饋。作為教師，要有的放矢地運用各種反饋策略，有計劃、有目的地設計反饋環節，進而掌握學生的具體學情，并根據學生的學情，采用有效的策略積極調控，實現教與學的和諧統一。反饋與調控不僅是一門科學，更是一門藝術。反饋與調控只有起點，沒有終點，反饋與調控還有更多的策略需要我們去探索。

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（責編黃露）