基于“新型項目驅動教學法”的大學專科環境藝術設計專業教學改革初探

李靜濤

摘要：文章對“新型項目驅動教學法”的理論依據進行了論述，闡述了O2O教學的概念，詳細介紹了張家口學院美術學院進行的“新型項目驅動教學法”教學改革的教學組織設計并進行了評價。

關鍵詞：新型項目驅動教學法;O2O教學;教學改革

中圖分類號：G642.0? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）51-0113-03

環境藝術設計是指針對建筑室內外的空間環境，通過藝術設計的方式進行整合設計的實用藝術。環境藝術設計通過一定的組織、裝飾手段對空間界面進行藝術處理，使建筑物的室內外空間環境體現出特定的氛圍和風格，以滿足人們的功能需求和藝術審美等方面的需求。

在幾年的教學實踐當中，我們發現：學生一方面對未來就業和工作前景感到迷茫，對在校期間學習的方法和重點感到迷茫，另一方面對各類課程特別是專業課程并不感興趣。這說明現行課程的設置和內容并不能解決學生內心的問題，教學手段亟待改革。

同時，我國目前處于“互聯網+”時代，基于“互聯網+”的教學改革不斷推進，大量在線學習平臺、翻轉課堂、微課、慕課等理念、概念、資源層出不窮。然而我們對張家口學院美術學院師生的調查中發現：有意識地通過微課、慕課學習的學生人數為0，通過互聯網資源進行自主學習的學生不足10%，主動錄制微課、慕課的教師為8.5%，通過借鑒微課、慕課提升自己課堂品質的教師不足5%，大多數教師想要嘗試翻轉課堂但是卻不知怎么做，也擔心教學效果不佳。我們也發現新型教學改革在張家口學院美術學院遇到的挑戰并非個案，如何推動“互聯網+”時代大學教育的內涵發展成了一個值得思考的問題。

基于以上現狀，我們提出“新型項目驅動法”的教學改革計劃。

一、項目驅動教學法

傳統的“項目驅動教學法”（Project Based Teaching）[1，2]也可稱為“任務導向型教學法”、“任務驅動型教學法”[3]，產生于20世紀80年代。學者們認為“項目驅動教學法”是一種以建構主義教學理論為理論基礎的教學方法。

建構主義學習理論強調：學習不是簡單的教師把知識傳遞給學生，而是由學生自己逐步建構知識的過程。信息不是簡單地由老師傳遞給學生，學生被動接受，而是學生主動地將信息有序地累積，建構有意義的知識，這種建構是無法由他人來代替的[4]。即“以學生為中心，教師在整個教學過程中起組織和指導的作用”[5]。老師應該善于利用情境、協作、會話等學習手段調動學生的主動性、積極性和創造性，從而使學生有效地實現對所學知識的建構。

在國內，對“項目驅動教學法”的研究較早的是袁培樹教授，袁教授早在1985年就在《論教育體制的封閉型向開放型的轉變》一文中對“項目驅動教學法”有過論述[6]。在過去幾十年間，中國的高校對其進行了大量的研究和實踐，取得了比較好的效果。但是，我們認為，目前的“項目驅動教學法”存在以下一些問題：（1）現有的研究和應用都基于現有的課程編排，僅局限在一門課程當中，缺少從學生整體能力全面發展的角度進行策劃;（2）缺少在“互聯網+”新形勢下的思考;（3）多數是教師根據自己的專業知識和經驗設立的模擬項目，缺少直接來源于市場的真實項目，與市場需求脫節;（4）缺少思想情感訓練，學生的工作熱情、敬業精神沒有得到培養。

二、O2O教學

O2O是電子商務學領域的概念，是Online To Offline（在線離線/線上到線下）的簡稱，是指將線下的商務機會與互聯網結合，讓互聯網成為線下交易的平臺。在這里，我們借用這個概念是希望在“互聯網+”教育的潮流下，梳理在線教育與實體教育的關系，形成線上線下相互促進的形勢。因而，我們提出O2O教學，不僅是指在電子商務環境下的課外教育，也指在全日制學校教育環境下傳統教育與線上教育相結合，使網上教學平臺與課堂教學深度融合的大學教育模式。這種模式可以利用網絡平臺多樣化的交互界面和海量的資源豐富課堂內容，補充課下教學資源的缺失。

三、三維學習效果評價

20世紀50年代，教育心理學家布魯姆將教學目標分類為知識認知學習、動作技能學習和思想情感學習三大領域。其中知識認知學習包括識記、領會、運用、分析、綜合、評價等方面，在教學實踐中就體現為學生對書本上的知識點熟記，對老師傳遞的信息掌握比較全面，知識的構建在抽象層面;動作技能學習包括感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新，在教學實踐中就體現為學生的實踐操作十分熟練準確;思想情感學習包括接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化，在教學實踐中就體現為專注力、創造力、敬業精神和社會能力[7]。從之前我們的教學方式來看，我們的課程目標更多的重視知識認知學習以及淺層學習目標，例如我們更重視知識認知學習的識記、領會、運用、分析，動作技能學習的感知、準備、有指導的反應、機械動作，思想情感學習的接受或注意。這些學習明顯不足以滿足學生對于專業課程的全面了解，也不足以滿足學生成長為專業人才的教育目標。因而我們在新型項目驅動教學法教學改革中，運用三維學習評價法，從學生的知識認知學習效果、動作技能學習效果、情感學習效果三個方面進行單獨評分，實現對學生學習效果的客觀全面的評價。

四、新型項目驅動教學法教學組織設計

在“新型項目驅動教學法”教學改革之初，學院組織專業教師和合作企業資深設計師共同成立了“教學改革課題組”，并且決定突破現有的課程編排，突出“職業化”的特點，利用O2O教學強大的課外資源，顛覆原有課堂的組織形式。此次教學改革，課題組選取了2014級、2015級環境藝術設計班在大學二年級階段作為樣本。樣本學生在這個階段已經完成大部分通識教育課程、基礎課程，開始進入專業課程的學習。

此次教學改革的組織設計分為項目前、項目中、項目后三個階段。包括以下內容：

（一）項目前

組建團隊：2014級環境藝術設計班共有學生43人，按每隊4—6人，由學生自由組成8隊，并選舉隊長。

團隊建設：各隊在實訓室內某部分將實訓桌椅按照工作室形式擺成特定形狀，方便了團隊之間的交流;每個團隊都親自設計了團隊標志，編排了團隊口號;進行了初步的分工;有的團隊還共同買了文化衫，將團隊口號印在上面;有的還在實訓桌上擺放了參考資料、綠色植物甚至吉祥物。這些措施有助于提高學生的熱情，并且快速進入職業設計師角色。

（二）項目中

項目提出：項目的提出由課題組共同完成。其內容包括：由合作企業提供2—3個居住空間實際案例，案例包括150平方米以下的毛坯房、業主相關信息、業主預期等內容;專業教師制定出圖標準、控制性時間點設置及評審方式等。由于學生還沒有接觸專業課程，根據學生當時的水平，課題組制定了長達10個月的項目進行時間表，規定學生最終需要提供的成果包括：設計說明、方案設計、施工圖設計、工程材料表、施工圖預算和演示文案。同時，課題組還施行導師制，每個專業教師各自指導幾個團隊，專業教師的職責為幫助學生建立協作工作模式，提供技術指導，提供藝術創意方面的建議，培養學生的敬業精神和職業道德。

現場踏勘：每個團隊在各自指導教師的帶領下到合作企業提供的毛坯房進行現場踏勘。在踏勘前，學生需在微課平臺上學習踏勘的作用、技巧、工具的使用方法和注意事項，并準備好踏勘所需的工具;踏勘期間，專業教師須進行現場指導;現場踏勘后，學生要在指導教師和網絡課程的指導下完成內業操作，最終形成實用的戶型圖。

制圖階段：在進行專業課程教學中，我們進行了有效的課堂翻轉實踐。由于主要制圖技能是由專業課程解決的，受到課程編排和課時的限制，所以在課程開始前就要求學生主動到微課平臺上去自主學習相應的制圖技術，課前各小組集中進行設計制圖，課堂上接受專業教師指導。與此同時，專業課的考查方式和評價標準也與教改內容緊密結合，將項目成果作為作業，將每個人在團隊中的表現作為評價標準。

在課后，學生還可以針對沒弄懂的內容繼續利用微課進行學習，而我們的微課則根據獨立的知識點進行編排，方便學生及時查看，真正做到“哪里不會學哪里”。也可以憑借實時社交工具或網上課堂平臺向老師提問。

關鍵節點考核：為了幫助學生認識設計工作流程，樹立項目管理理念，同時也為了促進教學改革的順利進行，課題組實行了關鍵時間節點的考核制度。也就是詳細制定了項目分析階段、方案設計階段、施工圖階段等的時間表，在各階段即將完成時，課題組組織專業教師進行該關鍵節點的考核。其形式類似科研課題的中期考核，由各組學生提供紙質版的該階段項目進展報告，并進行集中答辯，通過答辯的小組進入下一個工作環節，沒有通過答辯的小組則進行相應改進，并在一段時間后重新答辯。

項目完成：在項目到達完成階段，學生集中上交所有項目成果，包括打印裝訂好的方案文本、施工圖冊、工程材料表、施工圖預算表、設計成果展板和電子版的演示文案等。課題組在適當時間組織專業教師、合作企業資深設計師和學生進行集中答辯。在答辯中，專業教師和合作企業資深設計師作為評委首先聽取學生對項目設計內容的介紹，然后進行提問，最終根據學生小組的共同表現打分。

評價方式：小組評價方式為：滿分100分，及格分為60分，最終取所有評委的平均分作為小組評比的最終得分。

個人評價方式為：最終小組得分乘以該小組學生人數為小組得分庫，指導老師根據每個學生在小組中的表現情況將得分庫中的分數分配給每個學生。該得分即作為專業核心課程之一《居住空間設計》的期末成績。

（三）項目后

總結會議：項目完成后，指導老師和隊長召集團隊成員召開經驗總結會議，其內容包括：每個人從項目過程中學習到了什么，自己在項目運作中有什么不足，此次項目團隊的遺憾是什么，下次如何改進等內容。會議后，由隊長向課題組提供總結報告。之后課題組也進行總結會議，內容包括：指導老師向課題組匯報每一名學生在項目進行中的表現，并進行五級評價（優、良、中、及格、不及格），課題組總結此次教改活動的經驗和不足，制定下次教改活動的具體安排等事項。

項目驅動循環：此次教改并非一次獨立的項目驅動。學生經歷此次項目驅動后總結出了不足之處，渴望有機會改進。課題組在進行總結之后也認為學生目前的專業素養顯然還不足以應付未來職業化的工作需要。有鑒于此，課題組決定將教學改革繼續推進，自2016年9月起，不僅要進行2015級環境藝術班的首輪項目驅動，也要進行2014級環境藝術班的第二輪項目驅動，并計劃進行2014級環境藝術班的第三輪項目驅動。

2014級的第二輪驅動與首輪有五個方面的不同：（1）項目主題由居住空間設計改為公共空間設計;

（2）項目時間表由10個月大幅壓縮為10周;（3）要求學生提供的成果更傾向于方案設計和分析，施工圖量不必增加，原來的施工圖預算改為概算;（4）由于學生已經基本掌握制圖技巧，學生對微課和技術性的指導依賴減少，指導老師在此階段須重點在藝術性和實踐性方面提升;（5）此次驅動，學生的個人成績將作為另一門核心課程《公共空間設計》的期末成績。

第三輪驅動將于11月中旬開始，其主題又回到居住空間設計，時間表由10周再次壓縮至5周，基本符合學生未來工作的時間進程安排，減少了時間節點的控制，給學生更多的自主權，成果要求跟第一輪驅動相似，其個人成績將作為畢業設計課程《專業技能訓練》的期末成績。

五、總結

通過此次“新型項目驅動教學法教學改革”，環境藝術設計教學內容有了很大變化，從以前以知識傳授為主的課程結構變成以能力培養為主，知識建構和情感培養共同發展。

通過過去四屆環境藝術設計畢業生的三維學習成績對比，我們發現2014級和2015級環境藝術設計專業學生的三維學習效果較2012級和2013級有了較大幅度的提升，特別是實踐能力有了很大程度的提升。部分優秀學生組成的團隊還獲得了“第三屆全國高等院校設計大賽環境藝術組”三等獎。

大學專科藝術設計類專業有一定的特殊性。其特殊之處在于，不僅要求達到知識層次的學習目標，而且更加注重動作技能方面的學習，還要求有極強的創新能力。而傳統的課堂講授式教學則更擅長于以知識認知為目標的教學。“新型項目驅動教學法”不僅樹立了“以學生為中心，在做中學”的教學理念，也充分利用現代“互聯網+”教育的改革成果，提升學生的學習主動性，值得我們更加深入地探討和推進。

參考文獻：

[1]徐雅斌，周維真，施運梅，劉旭紅，等.項目驅動教學模式的研究與實踐[J].遼寧工業大學學報：社會科學版，2011，（3）：125-127.

[2]劉敬嚴.基于PDCA循環的項目驅動教學研究[J].濰坊工程職業學院學報，2014，（05）：102-105.

[3]蘭漢金.高職高專任務導向型英語翻譯教學模式之探討[J].河北能源職業技術學院學報，2013，（01）：84-87.

[4]李志強.大學英語教學中滲透跨文化交際意識——以“任務驅動教學法”為例[J].課程教育研究，2012，（33）：117-118.

[5]朱相鳴.Linux操作系統項目驅動教學法研究[J].福建電腦，2011，（03）：186-187.

[6]袁培樹.論教育體制的封閉型向開放型的轉變[J].改革，1985，（05）：34-38.

[7]何克抗，林君芬，張文蘭.教學系統設計[M].北京：高等教育出版社，2006.