優質道德與法治教學過程設計的共性特征探析

張童明

[摘? ?要]教學過程設計是教學設計的主體部分。優質的過程設計是達成教學目標的重要條件。文章根據教學設計的理論要求，結合優質教學設計的具體實例，從環節設計、活動設計、情境設計、問題設計四個角度，探析不同教學設計中過程設計的共性特征。其具體呈現出教學環節板塊化、教學內容活動化、教學情境真實化、問題設計深度化等共性特征。

[關鍵詞]道德與法治;教學設計;過程設計;共性特征

[中圖分類號]? ? G633.2? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）34-0036-03

優質課是每一個教師孜孜以求的教學目標，而優質的課堂教學一定離不開優質的教學設計。教學設計是以教學理論、學習理論為指導，運用系統方法對教學目標、教學重難點、教學方法、教學過程、教學評價等各個環節，進行具體的設計與計劃，即教學設計是介于教學理論、學習理論與教學實踐之間的橋梁或中間環節。教學過程設計則是整個教學設計的主體和核心部分，它對教學活動的進程做出了階段性劃分及對教學行為做出了操作性規定。教學過程設計主要包括教學環節組織、活動安排、問題情境等方面的內容。科學合理的教學過程設計有助于教學目標的達成。隨著新課改的不斷深入，各種教學理論指導下的優秀教學設計異彩紛呈，各具特色，那么這些優質的教學設計有何共性特征？所謂共性特征即不同優質教學設計普遍存在的規律，其實，不同的教學設計都有其共性和個性，共性和個性都是其固有的本性，共性是絕對的、無條件的，個性是相對的、有條件的。如每篇教學設計都有教學目標、教學重難點、教學方法、教學過程等板塊設計，這些環節就是共性規律。不管教師在教學設計時如何創新，如何改變名稱，都會自然而然地按照這個規律進行授課，這是不以人的意識為轉移的。尋找不同教學設計的共性特征，是實現科學教學的必然要求。如今許多教師在設計和評價一節課時，往往偏重于直覺和情感，這種觀念和做法往往會使課堂教學缺少科學性、邏輯性。而長期的教學實踐經驗告訴我們，教學工作中，只有找到教學規律，遵循它并將它運用起來，才能提高教學質量，取得事半功倍的效果。因此，探討過程設計中的共性特征，對于道德與法治教學質量的提高和教學實踐的改進，都具有非常重要的意義。下面，筆者以2017年江蘇省初中道德與法治優質課文本設計為例，聚焦教學設計中的過程設計，具體探析各具特色的過程設計有何共性特征。

一、有序——教學環節板塊化

在各市優質的教學設計中，筆者發現每位授課教師都對教材進行了重新建構，都采用了板塊化教學思路進行設計。板塊化教學是指將教學內容分散重組為相互獨立又緊密相連的幾個板塊，每個板塊均依據教學內容設計主題，每個主題之間依照從因到果、從前到后、從主到次、從整體到部分等邏輯順序緊緊地聯系在一起，形成一個系統的結構體。教學中，教師按照板塊順序層層遞進，完成教學任務，實現教學目標。例如，在蘇教版道德與法治《用心交友》一課的教學過程設計中，授課教師設計了4個板塊，分別是：

【板塊一：（辣）慎中擇友】通過《家庭風波》《校園風波》兩則案例，引導學生懂得交友從擇友開始，學會正確對待人與人之前的差異，結交益友。

【板塊二：（甜）友誼的力量】通過分享心里話，引導學生感受友誼的幸福。

【板塊三：（苦）維系友誼】通過視頻《分組風波》，引導學生正確面對和處理生活中的矛盾與糾紛。

【板塊四：（酸）平凡中感動彼此】列舉朋友之間令人感動的事例，引導學生明白長久的友誼需要在點滴小事中用心呵護。

教師按照“交什么樣的朋友[→]為什么交友[→]如何交友”的邏輯順序展開教學，并以酸、甜、苦、辣4個字為主題，層層遞進，過渡自然，形象具體。學生在課堂學習中自始至終都能夠明白教師在說些什么，自己要做些什么以及為什么要這樣做。這種分散重組的板塊化教學是對教學內容的二次創新，是教師教學智慧的體現。板塊化教學設計能夠使零散的教學內容變得整體化，便于學生從整體上理解所學內容，還能培養學生的邏輯思維能力和知識構建能力。同時這種板塊化教學設計使得課堂結構和教學流程更清晰，有利于教師把控課堂教學節奏，提高課堂教學的實效性。

二、有趣——教學內容活動化

通過觀察與反思，筆者發現參賽教師對板塊內容的教學實施，主要采用了活動化教學方式，通過活動設計、活動參與、活動感悟等環節，實現預定的板塊教學目標。初中道德與法治活動化教學是指在教師的引導下，學生通過參與形式多樣的活動獲得情感體驗，從而提升道德認知的教學的方式。活動化教學是落實初中思想品德課程標準，實現有效德育的應然要求。其主要作用表現在兩個方面，一是活動化教學可以提升學生的情感體驗。情感體驗是推動人形成良好道德行為的重要條件。從教育教學的角度來說，情感體驗是指在學生積極參與的教學活動中，教師有意識地引導學生產生與教育要求相適應的多種內心體驗。這種內心體驗的產生僅僅依靠教師的道德說教是難以實現的，道德說教往往只能影響學生一時的情感，無法真正觸動學生的內心，實現道德認知向道德行為的轉化，而活動化教學能夠幫助學生觸摸世界，感知萬物，促進學生道德認知結構的發展，促使學生在活動中獲得對現實的真實感受，這種真情實感才是道德認知轉化為道德行為的原動力。二是活動化教學是引導學生形成良好品德行為的有效途徑。實踐性是活動化教學的主要特征。美國教育學家蘇娜丹戴克說過：“說給我聽我會忘記，做給我看我會記住，讓我參加，我就會完全理解。”道德教育只有回歸生活，落實到行動中，才能讓學生明白道德與法律存在的意義，從而用道德與法律來支配自己的行為，養成良好的生活習慣。隨著課堂教學的深入改革，道德與法治課堂教學走向社會、與實踐結合將成為一種趨勢。例如，在蘇人版道德與法治第五課《同學之間》的教學設計中，授課教師設計了 “三人行，必有我師”“海納百川，有容乃大”“贈人玫瑰，手留余香”3個板塊。第一個板塊設計了學生分享自己閃光點的交流活動，引導學生認識到每個人都有自己的長處，都有值得他人學習的地方。通過這樣的活動可以讓學生體會到自身的價值，增強自信心。第二個板塊設計了學生分享愛心卡，尋求他人幫助的活動，引導學生懂得發生矛盾要主動去化解，同學之間需要互相諒解。這一活動可以使學生通過分享與幫助，切實體會維護同學情誼的意義，掌握同學交往的方法。第三個板塊設計了尋找班級友善之星的活動，讓學生當堂填寫推薦卡，同時引導學生懂得同學之間需要互幫互助。這樣的活動設計，符合初中生的認知特點，充分發揮了學生的主觀能動性，較好地將知識目標轉化為能力目標，提高了學生的核心素養。

三、有情——教學情境真實化

什么樣的活動化教學才能激發學生興趣，產生良好的教學效果呢？筆者發現，在所有教師設計的活動中，起到關鍵作用的就是“情境”二字。德國哲學家黑格爾認為，情境是一般世界情況的具體化，是人類活動產生沖突的背景。在教學中，這種背景不僅包括客觀的實物，還包括人的主觀情感。教學情境是指教師在教學過程中營造的情感氛圍。在教學中創設情境符合深入淺出的認知規律，直觀感性的情境能夠將抽象難懂的理論形象具體化，能夠激發學生的學習興趣，提升學生的道德認知，從而升華學生的道德情感，促進教學目標的達成。在情境設計中，盡管新教材中有不少鮮活的情境材料，但參賽教師并沒有一味附庸教材，而是結合學生生活和學生能夠感知到的生活，對教學內容進行再生產、再創造。這種做法符合新課程理念，遵循了新教材編寫的初衷，因為教材中創設的情境，其根本上是給教師的一種教學引領和示范。事實上，教材中的不少情境并不一定符合所有學生的認知，不同的學生對情境的需求是不一樣的，需要教師結合學情進行二次開發，創設不同種類的情境，如實體情境、模擬情境、問題情境、想象情境等等。例如，在蘇教版道德與法治《校園禮儀》一課中，教師利用學生資源，設計了一個校園禮儀情景劇短片，場景一是“樓梯口的碰撞”，場景二是“自習課上的吵鬧”，場景三是“升旗儀式后的師生對話”。要求學生通過觀看，找出不符合校園禮儀規范的行為，說出在校園內怎樣表現才算得體，才符合文明學生的要求。通過情境表演，引導學生體會不講禮儀的危害和講禮儀的意義。幫助學生明白按禮儀要求去做，才會使我們變得優雅可親，使我們的人際關系變得更加和諧。

上述情境創設突出表現了以下幾個共性特點：一是有形真實。有形指的是看得見摸得著的具體形象。據國外研究資料表明，人們對具體形象事物的認知效率要高于其他認知方式，情境教學正是遵循這一認知規律產生的。真實指的是故事情節、師生互動、演示場景等都是真實的。真景才能激發真情。在上述情境中，教師利用學生資源，自導自演，給學生展示了生活中常見的禮儀表現，給予學生最直接的真切感受。二是有情真切。有了真實有形的情境，我們還需要營造良好的教學氛圍，喚醒學生主動參與的情感。只有在強烈的情感氛圍中，學生才會深入其中，吸收運用。在上述情境中，教師利用學生真實的生活經歷，激發學生的真情實感，引導學生體認禮儀的美，體會不講禮儀的危害，培養學生高尚的道德情操和禮儀行為。三是有理真行。創設有形有情的情境，歸根到底是為了向學生傳授正確的理論。失去了理論的支撐，再精彩的情境也只是擺設。因此，在情境平臺的基礎上，我們要引導學生感知體驗、思考探索，讓他們從具體的事物中抽象出一般的道理，提升自身的理論基礎，并運用到實際生活中，培養他們的思維能力，實現道德知識目標向道德能力目標的轉化。在上述情境中，教師通過一個主問題，并利用學生回答過程中生成的新問題，適時追問，引導學生理解講禮儀的重要意義，培養學生理論聯系實際以及自覺運用理論分析和解決問題的意識和能力。

四、有度——問題設計深度化

要想將創設的情境與所學的知識發生聯系，教師需要通過提問將學生帶入情境中，促使學生利用已有的經驗，學習新的經驗，學有所疑，疑有所問。課堂提問是課堂教學必不可少的環節之一。科學有效的提問能夠激發學生的學習欲望，集中學生的學習注意力，培養學生的學科思維能力，提高課堂教學效率。在參賽教師的優質教學設計中，主要有以下兩個共同特征：一是關注問題的質量而不是數量，二是關注學生思維的訓練和培養而不是走過場。以蘇教版道德與法治《理解我們的老師》一課的教學設計為例，授課教師共設計了18個問題，導入環節有3個問題，新授環節設計了3個活動，第一個活動有6個問題，第二個活動有7個問題，第三個活動有2個問題。其中判斷式提問有5個，分析推理式提問有5個，探究式提問有4個。例如：

設問片段一：

師：老師處理問題應不應該因人而異？（判斷式提問）

生：應該。

師：為什么？（探究式提問）

生：看問題要辯證地去看，不同學生，不同情況，老師處理問題的方式是不同的。

師：請你結合小想的日記，分析為什么小琪和小想做了同樣的事情，老師的處理方式不一樣。（分析推理式提問）

從上述統計結果來看，該教師設計的問題數量適中，每個環節的問題設計數量合理，這為師生互動探討，打開學生思路提供了充分的時間和空間。從問題的內容選擇來看，問題的類型多樣，有層級較低的判斷式問題，有層級適中的推理式問題，也有層級較高的探究式問題，從判斷到推理，從推理到探究，引導學生在原有經驗的基礎上，層層深入，深度探討。從問題的表述來看，有指向明確的封閉式問題，如“分析為什么小琪和小想做了同樣的事情，老師的處理方式不一樣”;也有指向多元的開放性問題，如“為什么老師處理問題應該因人而異”。從設問的分配來看，提問較多指向教學關鍵處，關鍵處指的是教學的重難點。從設問的目的來看，每個問題的設計都有明確的目的性和指向性，一連串的問題意在引導學生在復雜的情境中，能夠正確對待教師的表揚和批評，并培養學生多角度思考解決問題的意識和能力。通過對上述案例的分析，我們首先要明確教學提問的目的是為了激活學生的思維，打開學生的思路，不斷提升學生的思維能力和創新能力。其次要明確設計教學問題的關鍵是把握提問的質量，而不是數量，這里的質量主要體現在設問的類型、策略、表述等方面。

本文從板塊構建，到活動設計，再到情境選擇，最后到情境設問，針對教學過程設計的4個關鍵點，結合優質教學案例，深入探究不同優質教學設計的共性，為教師的教學設計提供了參考和幫助。當然，教學設計是一項艱苦而重要的工作，需要教師在掌握教學理論、教學內容、教學經驗的基礎上，不斷地推陳出新，讓道德與法治課堂越來越有魅力。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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（責任編輯 袁? ?妮）