互動儀式鏈視角下的低頻率課堂互動原因探析

劉琴

摘 要 互動儀式廣泛存在于社會情境中，有效的課堂互動能為師生構建一個合作交流的平臺，對課堂的質量影響甚大。當前，低頻率、低效率的大學課堂互動狀況見之不鮮，本文以蘭德爾·柯林斯的互動儀式理論為基礎，分析大學低頻率課堂互動的成因。

關鍵詞 課堂互動 互動儀式 低頻率

中圖分類號：G206 文獻標識碼：A

0引言

教學是一種“溝通”與“合作”的活動，而課堂互動正是老師與學生溝通合作的具體落實與體現。已有文獻從哈貝馬斯交往理論、交往教學理論、弗蘭斯得互動分析法、學習分析視角等不同理論出發對課堂互動的依據、特點、形式、問題以及優化策略進行研究，取得了一定的成果。 基于大學課堂的現狀，低頻率的課堂互動成為課堂的普遍現象，課堂一度沉悶，該情況不容忽視。本文以蘭德爾﹒弗蘭斯得的互動儀式鏈理論為依據，分析大學低頻率的課堂互動之成因，以期扭轉課堂互動的現狀。

1互動儀式的發展

從社會學家涂爾干開始，人們陸續開始重視對儀式的研究。涂爾干以社會學和人類學交叉學科的研究方法進行研究。歐文﹒戈夫曼則從微觀互動的角度研究了大量日常生活中的儀式問題，明確提出“互動儀式”一詞。美國社會學家蘭德爾﹒柯林斯提出“互動儀式鏈”理論，試圖把微觀社會學和宏觀社會學相統一，指出整個社會都可以被看作是一個長的互動儀式鏈。他指出，互動儀式鏈的核心機制是高度的相互關注和高度的情感連帶結合在一起，從而導致形成了與認知符號相關聯的成員身份認同感，與此同時，共享的情感又持續不斷的形成高低水平不等的情感能量，這是互動儀式產生的前提。互動儀式的四種組成要素構成一個不斷反饋循環的過程：通過身體在場而相互影響，主動設定排斥局外人的屏障，建立相互關注的焦點，形成群體的情感共鳴。任何一個要素的缺失，都會阻礙個體情感能量的形成，妨礙群體符號的內化，造成道德感的缺失。

課堂互動按照形式可分為師班互動、師組互動和生生互動三類，本文將重點探討師班互動的形式。在班級授課制的教學組織形式下，教師與學生共同聚集于同一教室，這一點滿足了互動儀式鏈中的第一個要素：身體共在。但是群體聚集并不一定會產生有意的關注，更談不上體驗彼此的情感，產生有效互動。因此，本文嘗試以互動儀式鏈理論中的其他要素來解釋低頻率課堂互動這一現象。

2低頻率課堂互動的原因分析

（1）共同焦點的缺失。共同焦點是指人們將其注意力集中在共同的對象或活動上，這是互動儀式中不可缺少的。在課堂進行過程中，如果教師與學生之間沒有共同的關注焦點，雙方各自沉浸，互動儀式便無從談起。共同焦點的缺失可以從以下三個方面剖析：

①看待問題的方式不同。柯林斯在其書中指出，嬰兒沒有認知上獨立的“自我”，受成人的引導。隨著其成長，會逐漸建立起自己的思想體系，與他人看待事情的方式不相為謀。大學生作為成年人，主我意識強烈，具備獨立思考和判斷的能力，針對課本中的問題或課堂中老師提出的問題學生會進行自我解讀，有時難免與老師的見解產生分歧。因此共同探討同一問題的興趣逐漸減弱，老師與學生相同的關注目標隨即消失。

②程序的程式化。程式化是指經過長時間的實踐形成自我固定的行為模式或語言模式。大多數的課堂教學過程即上課，提問，課后輔導，課業評價，容易使課堂教學陷入程序化誤區行；教學過程中教師程式化語言的運用也會造成學生反應程度的遞減。課堂中相似語言的運用、語言頻率的重復、表達方式的固定，教師以粘貼，復制的方式與學生進行交流。這些原因使學生停留在自我的精神世界中，造成學生參與性降低，焦點缺失，其積極的互動性，無限的創造性更無從談起。

③現代媒體的高速傳輸。由于長時期與電子設備、網絡媒體的接觸，當今的年輕人尤其是大學生已經具備快速接收、吸取、處理信息的能力。而縱觀大多數教師，仍然按照傳統教學大綱的要求安排教學進度，其講課速度難以迎合現在學生的跳躍性思維習慣。高速運轉的節奏使得課堂教學顯得相當枯燥和緩慢。全球化和信息公開使得學生具有令人眼花繚亂的背景以及掌握了不同的學術知識，這就使得教師很難找到一個共同的起點或集體的共性。

（2）情感能量的弱化。當雙方集中關注同一事件，并且彼此意識到對方的關注焦點時，其互動焦點逐步變得協調一致，開始被彼此的感情所吸引。在互動儀式鏈中，情感是核心的組成要素，感情的逐漸積累與轉化最終形成情感能量。情感能量作為一種動機力量，能引導個體對他人和情境作出反應。由情感能量帶來的能量，使個體在互動過程中采取主動行動，投入熱情，以保證互動過程的成功。柯林斯指出，情感能量是一個連續統，從高端的自信，熱情；到中間平淡的常態；再到末端的消沉，缺乏主動性。因此，較低的情感能量或情感能量的弱化必然會影響老師與學生的互動效果。情感能量弱化的原因包括幾個方面：

①師生地位的懸殊性。師生關系作為一種特殊的社會關系，是教師與學生進行情感溝通，思想交流的互動關系，師生間也離不開平等的對話，情感的互動。教師中心論一直強調教師在教育過程中處于中心地位。盡管教育改革一直提倡師生地位平等，但是在實際的教學過程中，教師仍然處于命令者的位置，學生則處于接受者的位置。教師通過眼神，身體姿態，聲音大小，語言的情感強弱對學生發號施令，使學生產生壓迫性。亦或在課堂互動中，教師對課堂教學進行細致規劃，主導直接的互動，學生被迫參與到課堂互動中，處于被支配的邊緣。教師與學生之間形成權威與服從的扭曲關系，長期造成學生主體身份的缺失，情感期望值降低，情感喚起受到制約。

②情緒的感染性。情緒感染是一個社會生理學事實。人情感的悲喜，強弱隨時都會發生改變，尤其處于一個相對封閉的教室環境下，教師與學生情緒的變化會迅速互相傳遞和蔓延。課堂教學伊始，如果教師流露出高亢的情緒，充滿激情的進行講解，那么情緒會進行共享，教室中的學生開始表達自己的觀點，學生參與的積極性大幅提升，匯集成共同的情感狀態，教師就會與學生形成良好的互動，反之則亦然。與此同時，學生的情緒狀態也會對教師的情感產生影響。因此，當教師一方或是學生一方處于長期消沉或悲傷的情感狀態時，該情緒就會迅速在課堂上蔓延，彼此形成較低的情感能量，降低課堂的活躍程度，不僅帶來雙方行為的懈怠，而且造成課堂互動的被動。

③情境的相似性。在互動儀式鏈中，情感能量是由充滿了情感性情境的符號傳遞的，它跨越了不同的情境。在一系列的社會互動中發現，有些人對某些情境會感到興趣盎然，對某些情境則是反感厭惡。由于每個個體的符號儲備即認知方式、情感狀態不同，所以從一個際遇轉化到另外一個際遇時，與際遇中的人和事能否協調一致，對互動儀式的成功與否至關重要，而這又直接影響情感能量的升降。在班級授課制的教學組織形式下，百分之九十的課堂教學活動在教室中展開，學生沒有機會接觸不同類型的課堂環境。日復一日，年復一年的在教室中進行程序化知識的傳授與學習，其結果就是特定環境的重復，教師與學生的態度日漸消極。

3結論

有效的，高頻的課堂互動能促進課堂深度學習的發生，直接影響著課堂教學的效果。柯林斯的互動儀式鏈理論強調群體的共同關注、共同投入，通過人際互動產生情感能量，這種能量成為教師與學生課堂互動的主要推動力。任何的課堂教學過程中，無論是共同焦點的缺失還是情感能量的弱化，都會造成課堂互動儀式的強迫、失敗或是流于形式。社會不斷變化發展，課堂中教師與學生的互動內容、互動形式以及互動強度也隨之改變。因此，針對課堂互動的研究仍然需要從不同的維度進行持續探索，以期迎合課堂變化，扭轉課堂現狀。

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