課堂靜默的缺失與回歸

孟蕊蕊

摘 要 課堂靜默是指學生在教師留下的空白時空里，由于全身心地投入到知識的建構中而出現的一種短暫的安靜，它是一種積極的、有意義的學習狀態。受新課改的影響，很多中小學教師往往追求一種熱鬧的課堂，很少在課堂上給學生留下靜默的空間，學生無法進入靜默的狀態，而靜默能夠使學生加深對知識的理解，促進思維的提升，豐富情感的體驗，對學生的學習和發展有著非常重要的價值。因此，我們要呼喚課堂靜默的回歸，積極建構靜默。首先，設計課堂留白，以備靜默之需；其次，發揮教育機智，善于捕捉靜默；最后，創設教學情境，引導靜默生成。

關鍵詞 課堂靜默 教學對話 教育機智 教學情境

教學之美，美在無言、美在潤物無聲。老子在《道德經》里說道：“大音希聲，大象無形”。這里贊賞的就是無言之美。但自基礎教育課程改革以來，這種無言之美卻遭到了破壞，熱鬧、活躍成了課堂教學的主打歌。為了體現新課改的理念，很多教師在課堂上設置各種各樣的提問、組織豐富多彩的活動等，使整個課堂呈現出一派熱鬧繁榮的景象。但是，在喧囂熱鬧的課堂里，學生無法靜靜地思考、細細地品味、盡情地體驗，學生的學習也僅停留在表面，無法深入知識的核心。教育亦被表面化，陷入了淺薄與貧乏[1]。實際上，學生需要的是一種緩慢柔和、能夠啟發思維、觸動心靈的靜悄悄的課堂。正如佐藤學教授所說，“教師們往往追求風風火火的課堂，但兒童們并不追求這種表面活躍的教學，他們所要求的是安靜沉著、能夠拓展自己可能性的課堂。”[2]只有在安靜的課堂里學生才能有靜默的機會，因此，課堂教學要給學生留下靜默的空間，讓靜默回歸課堂。

一、為何缺失：課堂靜默缺失的歸因分析

適時的靜默遠比連續不斷的言說更能提升學生的學習效果，但是課堂中并沒有給學生留下靜默的空間，那么，究竟是哪些原因導致了課堂靜默的缺失呢？筆者了解到，課堂靜默缺失的原因是多方面的。其主要原因在于教師視靜默為教學對話的中止、教師教育心理學知識的匱乏、教師受現行評價標準的誤導。

1.視靜默為教學對話的中止

現代社會交流的一個顯著特征，就是我們已經步入了一個對話的時代。自新課程改革以來，教師尤其重視對話教學，他們覺得師生之間、生生之間只有不斷地說話才算踐行對話教學的宗旨，而將課堂上出現的靜默當作對話教學的中止，認為靜默就是師生交流、生生交流的停滯。雖然課堂上的師生對話在一定程度上能夠調動學生的學習積極性，引發學生的思考，鍛煉學生的語言表達能力，但是，只有在頭腦中進行過精密的加工、組織之后的有邏輯、有思維的語言，才是真正意義上的對話，只有踐行這樣的對話原則，才是真正的對話教學。此外，對話既可以是有聲的，也可以是無聲的，很多時候那種無聲的對話更是深度的對話。真正的對話也并不絕對是我問你答，也不絕對是你說我說，而是師生之間、生生之間產生的心靈共鳴和思維碰撞。

2.教育心理學知識的匱乏

課堂靜默是一種內隱的心理活動，因此，對課堂靜默的察覺和維護需要教師具備多方面的教育心理學知識，即教師知道在什么時候、為什么以及在何種條件下才能更好地運用原有知識、經驗開展教學的一種知識類型。教育學和心理學知識被稱為教師成功地進行教育教學的條件性知識。不具備教育心理學知識，教師便很難覺察到靜默，更無法讓靜默發揮其價值。同時，如果缺少對學生學習心理的研究，教師便難以捕捉靜默，即便靜默出現了，教師也把握不住。

3.受現行評價標準的誤導

當下的教學評價標準認為，只有交流、互動、討論的課堂才是成功的課堂，課堂中出現了停頓、安靜就是失敗的課堂。在這種評價標準的誤導下，許多教師將靜默視為成功課堂的“攔路虎”“絆腳石”。一旦課堂中出現了靜默，老師往往會急著采用簡單提問或小組討論的方式來使課堂變得熱鬧。靜默是一種沉思的智慧，它不是身心活動的靜止，而是彼此的在場，讓心智更加自由、冷靜地思考[3]。可見，課堂靜默并不意味著課堂教學的失敗，這種言語之前的靜默恰恰是學生為了解決問題而進行的深度思考，是為了獲得正確答案而做出的思維上的準備。

二、為何回歸：課堂靜默存在的合理性訴求

人生最高的境界在于豐富的安靜，課堂靜默是學生由于在學習過程中的忘我和投入而出現的一種安靜，這種安靜無論對于學生的學習還是人生發展都有非常重要的價值。

1.在靜默中學生對知識的學習更有意義

知識的學習往往要建立在意義的基礎上才能對人的發展更有價值。這里的意義學習可以分為兩種。一種是以奧蘇貝爾為代表的認知派主張的有意義學習。奧蘇貝爾認為，有意義學習是以符號所代表的新知識，與學習者認識結構中已有的知識建立起非人為性的和實質性的聯系[4]。“在我們的際遇中，意義不是自行給我們的，而是由我們自己去獲取的——每個人按照自己目前的認知結構，用自己的方法去建構意義。”[5]知識內含的意義是需要學生自己去探索和建構的，學生往往需要在靜默中完成這一過程。另一種是以羅杰斯為代表的人本主義主張的有意義學習。羅杰斯認為奧蘇貝爾的有意義學習只涉及心智，是一種發生“在頸部以上”的學習，他認為有意義學習是指所學能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動中的學習。奧蘇貝爾強調學生在學習過程中如何將新的學習材料納入已有的知識系統中，而羅杰斯則強調學生對于學習的內容有經驗背景和體驗感受，學習可以滲透到學生的情感、行為之中，注重知識的個人意義。綜合奧蘇貝爾和羅杰斯的有意義學習，所謂的意義性，一方面在于學生在學習過程中能夠充分調動以往的經驗來學習新知識，另一方面在于學生在新知識的學習后，自身能夠獲得感觸和啟發，進而提升自己的精神世界。實際上，這些恰恰只有在靜默中才能實現，只有給予學生一種安靜的時空，學生才能夠有時間將自己以往的經驗和新知識進行充分融合，只有在安靜的環境中，學生才能更好地體會和感悟知識學習對個人產生的影響或改變，喚起個體對人生意義的探求。

2.在靜默中學生的思維進入了一個更深的層次

思維有深淺之分。有的人思想深刻，有的人思想淺薄；有的人能思索到事物的根源，有的人則只輕輕觸及其表層。當學生在靜默的時候，他的思維能達到了較深入的層次，而不是浮光掠影。然而不少學生由于慢慢動腦筋認真思考問題，而被指責為“反應慢”“回答問題不敏捷”。僅僅因為孩子習慣于深層次思考，比別的學生想得更深，卻被認為是缺點，而別人回答敏捷就被認為是聰明，在這種情況下，有些人就養成了搶答的習慣，雖然快卻停于膚淺表面[6]。更有甚者，在課堂中，當學生剛剛進入思考的靜默狀態時，教師便“熱心”地對其進行“啟發”和“幫助”，阻礙了學生思考的進程，使得學生的思維無法深入。其實，這里的啟發并不是真啟發，因為教師并沒有正確理解啟發式教學的本質和內涵。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”這句話的意思是：不到他想弄明白卻不能的時候，不去開導他；不到他想說出來卻說不出來的時候，不去啟發他。也就是說，只有到了“憤”和“悱”的時候，才能對其“啟發”。之所以要等到學生進入“憤”和“悱”的地步，是為了讓學生深入地想，深入地思，深入地研，深入地探，只有當其思維進入一種“深思維”的狀態，即進入“困頓”狀態時去“啟發”，學生才能茅塞頓開，思想自然會更加深刻。

3.在靜默中學生能夠產生個性化的情感體驗

每個人都是一種獨特的存在。人的可貴之處就在于他具有與別人不同的個性，生活的豐富多彩則是因為有了不同個性的人的存在。卡西爾指出：“人之為人的特性就在于他的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性。”[7]個性化是人的本真存在。而當前的課堂教學中，很多老師往往非常強調整齊劃一，學生的一切活動都要聽從某種指令，在這種統一要求下，即使學生產生了某種情感體驗，也往往是教師靠外力推動的、一致性的東西，學生失去了靜靜地主動體驗的機會和自由，因而，學生無法生發個性化的體驗，也無法獲得個體獨特的心理內容。

三、如何回歸：課堂靜默回歸之道的積極建構

如何構建課堂靜默呢？首先，設計課堂留白，以備靜默之需；其次，發揮教育機智，善于捕捉靜默；最后，創設教學情境，引導靜默生成。

1.設計課堂留白，以備靜默之需

課堂靜默的存在及其價值的發揮需要一定的時間和空間，因而教師在教學設計時要有意識地預設課堂留白，給予學生靜默的自由空間。課堂教學中的“留白”是留給學生機會，留給學生空間，是把有體會、能感悟的環節留給學生去體驗生成，是把要思考、要理解的知識留給學生自己去推敲和深化，以促使學生情感的豐滿和思維水平的提升[8]。因此，教師在教學設計中要體現留白意識。既然要留白，那么，教師的教學節奏就不能太快。課堂教學不僅要快慢得宜、疏密相間、抑揚頓挫，而且要動靜結合、起伏有致、整體和諧，讓課堂有講有停、有起有伏，構成和諧的樂章，這樣，有助于學生消除疲勞，保持注意力，提高教學效率[9]。

2.發揮教育機智，善于捕捉靜默

教學情境是復雜多變的，因為教育活動是一個人與人交互的活動。學生的行為和心理隨時都會發生變化，同一個學生，或許前一秒，他的思想游離于課堂，但是下一秒學生可能會處于靜默的“暢神境界”。所謂“暢神境界”就是一種由崇高神圣的事物而激發的主體精神力量的高揚，是“志”與“神”的酣暢，是心物交應而感受到的心醉神迷的愉悅，這種愉悅是一種如醉如癡的“迷狂”狀態，其間，主客體已經完全相融，進入到了一個美輪美奐的意義世界[10]。因此，教師要發揮其教育機智，善于觀察學生，能夠迅速地感知學生對教學活動外顯或內隱的反應，及時準確地掌握學習過程中學生的心理活動特點和思維活動的規律，以便機智地捕捉課堂靜默。

3.創設教學情境，引導靜默生成

課堂靜默是學生進入深度學習的一種陶醉和忘我狀態，但是要想達到這種狀態，更需要創設相應的教學情境。在課堂教學中，教師要根據學科特點和課程內容來創設靜默的情境。要想讓學生專心致志、聚精會神地思考，教師首先要創造一個能夠引發學生思考的問題情境。要想讓學生能夠獲得情感的體驗和共鳴，教師就要提供一種具有一定感染力和震撼力的情境，讓學生融入到那種情境中進而產生豐富的體驗和忘我的陶醉。“情境既可以是觀念的、想象的、情意的、問題的，又可以是物理的；既可以是虛擬的，又可以是真實的；既可以是基于學校與課堂的功能性的，又可以是基于社會的自然的、日常生活中的。”[11]情境的創設應堅持生活化原則，讓學生借助生活體驗來激發其積極思考。正如杜威所說：“思維是由直接經驗的情境引起的。”[12]情境的創設還應堅持多元化原則，所謂多元化原則是指創設的問題具有開放性和不確定性，使得每一位學生都能參與到問題中去，產生思考的熱情。

參考文獻

[1] 佐藤學.靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社，2014.

[2] 佐藤學.教師的挑戰：寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

[3] 王娜娜，李德顯.靜默：一種被忽視的教學機智[J].全球教育展望，2007（7）.

[4] 韓進之.教育心理學綱要[M].北京：人民教育出版社，1989.

[5] 達克沃斯.精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集[M].張華，等，譯.北京：人民教育出版社，2015.

[6] 杜威.我們如何思維[M].伍中友，譯.北京：新華出版社，2014.

[7] 卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，1985.

[8] 顏文恕.課堂預設的留白應該是這樣的[J].教育理論與實踐，2008（5）.

[9] 李如密，史金榜.課堂教學沉默藝術初探[J].教育科學研究，2007（10）.

[10] 習培萼，吳也顯.智慧型教師素質探析[M].北京：教育科學出版社，2005.

[11] 崔允漷，王中男.學習如何發生：情境學習理論的詮釋[J].教育科學研究，2012（7）.

[12] 杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991.

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