兒童是誰？

摘 要：本文主要從歷史維度包括古典時代、中世紀、近現代關于“兒童是誰”做了主要梳理，分別從代表性教育家眼中、復雜性思維視角下、幼兒教師角度對“兒童是誰”做了嘗試性回答，并在綜合分析比較的基礎上對不同視角下關于“兒童是誰”提出了一些質疑和思考。

關鍵詞： 教育家 復雜性思維視角 兒童教育

歷史上由于不同時期文化的影響，人們對于兒童的看法及與兒童關系是不同的。追溯兒童觀的發展，在古代社會，人們對兒童的了解幾乎為零，普遍的一種看法是：兒童是小大人，“兒童”這個概念還沒有分化出來。

中世紀的原罪說相信兒童自誕生以來就有原罪，他們需要不斷贖罪。18世紀，法國教育家盧梭提出自然主義教育思想，標志著兒童的誕生，成為西方現代兒童觀覺醒的分水嶺。以兒童為本位的兒童觀開啟了現代教育的大門，推動了西方現代兒童觀的建立。人類對兒童的理解經歷了一個從無知、盲目轉向確認、清晰，從忽視甚至摧殘兒童，轉變為認識和關愛兒童的過程。

一、代表性教育家眼中的兒童

（一）把兒童看作兒童

18世紀法國的啟蒙教育家盧梭提出了以兒童為中心的兒童觀。他的著作《愛彌兒》于1762年一出版，即引起了西方教育界的巨大轟動。在《愛彌兒》一書中，盧梭清楚地指出：在人生中兒童期有兒童期的地位，所以必須把兒童當兒童看待[1]。“把兒童看作兒童”，兒童不是成人的縮影，也不是成人的附屬品，兒童有特定的地位，尊重兒童的思維特點，尊重兒童的尊嚴。盧梭指出：“在萬物的秩序中，人類有他的地位；在人生的秩序中，童年有他的地位；應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”這是人們第一次提出兒童應該被視為兒童，并在教育史上發揮重要作用。把兒童看作兒童就要關注兒童的現在，因為“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿又不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童”[2]。

童年是人類發展的特定階段，具有獨特性和特殊價值，兒童有特殊的生理和心理特點，有無限種發展的可能性。因此，教育者要樹立以兒童為導向的科學教育觀，讓兒童在實踐中認識自己，并用兒童的標準而不是成人的標準評價兒童。總之，要根據兒童自然發展的規律對兒童進行教育，使兒童的身心得到自然和諧全面的發展。

（二）兒童是自然之子和成人之父

英國湖畔詩人華茲華斯（William Wordsworth）說：兒童是自然之子。人是自然進化的產物，是自然的存在，具有鮮活的生命、自由的靈魂，那些違背教育規律、扼殺兒童天性的教育切斷了與大自然的恩寵。想要接受自然并回歸大自然的人們必須依賴他們童年的記憶，并擁有一顆童真的童心。每個教育者都有責任關心孩子的內在本質和與生俱來的天性。事實上，自誕生之日起，人類就逐漸遠離大自然，從而泯滅童心、童真，兒童逐漸成人化，走向世俗主義。蒙臺梭利在《童年的秘密》中提到，只要兒童不能按照自然的規律發展，受到歧變的騷擾，人就永遠不會正常。

與此同時，華茲華斯在《我一見彩虹高懸天上》這首詩中提出了“兒童是成人之父”理念的核心：“兒童乃是成人之父；我可以指望：我一世光陰，自始至終貫穿著天然的孝敬。”文化人類學創始人泰勒、蒙臺梭利說過：兒童是“成人之父”。劉曉東指出：“在一定意義上，兒童是成人生活的導師，兒童的生活里蘊藏著人生的種種真趣、真諦。”[3]成年人必須對兒童和童心保持虔誠，即成年人應該以兒童為師，呵護兒童的天性，保存本性。

（三）兒童是獨立的不斷發展著具有獨特生理和心理結構的個體

蒙臺梭利認為：兒童是獨立的，并且是不斷發展的完整個體，兒童存在著天生的“吸收性心智”，有無窮無盡的內在生命力，教育者需要做的是負責開發兒童的潛能，并幫助兒童獲得自然和自由的發展。兒童心理的豐富性不可限量，兒童有著很強的可塑性和未完成性，0-3歲這一“胚胎期”具有強烈而有天賦的內部潛力。

美國“進步主義教育”運動代表人物杜威進一步系統闡釋了兒童的概念，他說：“兒童是具有獨特生理和心理結構的人，兒童的能力、興趣和習慣都基于原有的本能。”他的理論為西方現代兒童觀奠定了理論基礎。

（四）兒童是確定性和不確定性的統一體

縱觀歷史上關于“兒童是誰”的問題，基本上是基于二元論思維方式，這種線性簡單化的兒童觀顯然已不合時。那么復雜性思維的角度對“兒童是誰”有怎樣的全新闡釋呢？

兒童不能超越身心發展的必然階段，遺傳素質制約人的身心發展階段，因此兒童是確定的、可知的，教育家提出了各種關于兒童發展的理論、假說。然而，作為獨立的自主個體的兒童，表現出更多不可知性和不確定性。我們不能用靜態線性思維預測兒童的未來，并規劃兒童的發展。懷特海有一句名言：“自然就是一個過程。”[4]從復雜性思維角度看，兒童實際上是一個過程，我們可以從不同角度理解他們。

二、幼兒教師眼中的兒童

（一）兒童是創造性的思考者

兒童是富有創造力的思想家，如果他們童年早期生活在一個支持性的環境中，大多數孩子就會自然地展現創造力。兒童具有天生探險家的特質，沒有機械的條條框框，有“初生牛犢不怕虎”的勇氣。兒童以獨特的方式思考、探索材料，在游戲中創造性地嘗試各種創意。

托蘭斯認為，我們在4歲的時候最有創造力。人們能夠在童年早期的各種不同行為中發現創造力，例如，一名學步兒借助推拉玩具的手柄拿到他想要的放在儲藏柜后面的泰迪熊；一名學前兒童設計了一份能夠放在教室的餐廳區的菜單；一名兒童在重述自己喜歡的故事時添加了新的元素及意外的結局。這些行為都可被認為是創造性的。多年來，幼兒教育界所接受的觀點是：過程比結果更重要。兒童在活動中的創造過程及在每個活動中出現的獨特組合，讓我們對兒童的創造性思考嘆為觀止。例如，在開放性藝術活動中，一個使用彩色紗線和白膠探索色彩和形狀的學前兒童表現出了創造性，他很關注把更多紗線粘到藝術板上之后發生的變化。

（二）兒童是天生的音樂家

兒童是天生的音樂家，他們通過肢體動作表達對音樂的認同和共鳴。在出生后的第一個月，嬰兒已能敏銳地感受到音樂，他們會擺動胳膊和腿對周圍環境中的聲音做出回應，或者把頭轉向有聲音的方向。此后，嬰兒通過活動身體或發出聲響回應音樂，學會了更主動地傾聽，有時候搖頭晃腦、手舞足蹈地從嘴里哼出，自由地表達自己的感受。兒童通過這種自娛自樂的方式進行了音樂的原創。

（三）兒童是自由自在的主體

拉丁文中，兒童意味著自由，自由是兒童的天性，自由是創造的保姆。復雜性思維認為“生物愈是進化，愈是自主，愈需要從它充滿生機的生態環境中吸取能量、信息、組織”。兒童作為生物的一分子本身也是自主的。人本主義者強調兒童的內在潛能和內在動力，兒童自由自在的發展是自主性發展的保障。為兒童創設自由探索的環境，讓兒童自己做主，自我發展，呵護兒童天馬行空的想象力，充分彰顯自己的個性，從而形成自律的良好品質，促進兒童自主性的發展。然而，長期以來，否認或者剝奪兒童的自由卻隨處可見。無論家庭生活、學校教育中，成人的話語霸權不容兒童置喙，我們不習慣傾聽兒童的獨立聲音，只需要他們知道：服從高于一切。

三、教育反思

孟子有一句話，“大人者，不失其赤子之心者也。”教育者應當敬畏兒童的自然智慧，尊重兒童的赤子之心，幫助兒童充分表達自己的天賦和天性，這才是“教育的初衷”。目前普遍存在“揠苗助長”的現象，教育方向南轅北轍，這對兒童的可持續性發展來說無異于釜底抽薪，兒童的教育應當有所為有所不為。

法國教育家盧梭曾說過，世界上最重要但最不完整的知識是對人的研究。套用盧梭的話語方式：教育中最重要但最不完整的教育是對兒童的研究。關于“兒童是誰”的命題有很多闡釋，如兒童是童話的存在，以一種獨特的方式認知和描繪周圍世界，充滿美好憧憬和幻想；兒童是天生的冒險家，充滿好奇和懷疑精神，對未知東西的渴望足以支撐他從事一些大人看來不可思議的事情；兒童是夢想家、兒童是詩人等。對于兒童是什么，我們還需要持之以恒研究和認識，給予兒童更多理解和關注，因為兒童是個謎。

參考文獻：

[1][2]盧校，著.李平漚，譯.愛彌兒[M].北京：商務印書館，1981.

[3]劉曉東.兒童精神哲學[M].南京：南京師范大學出版社，2003：402.

[4]彭新武，司曉蓮.復雜性科學與后現代主義[J].社會科學，2003（4）.

基金項目：珠海市教育科研"十三五"規劃課題，《珠海市幼兒園特色項目發展研究》（2017KTG05），課題主持人：王雅楠；2015年度珠海城市職業技術學院科研教研課題“珠海市民辦幼兒園師資流動問題與對策研究”（20151218），課題主持人：王雅楠。