分層走班模式下初中語文教學中“疑”的藝術

郭延輝

[摘 要]在初中語文分層走班教學中，教師面對基礎薄弱班的學生，應該注重提高其語文思維能力。教師可以疑問帶動學生對新知的學習，培養(yǎng)學生的思維能力，引導學生對文本進行探求、發(fā)現(xiàn)與體驗。

[關鍵詞]初中語文；分層走班；疑問；思維訓練

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）25-0013-02

筆者所在的洛陽市河洛中學，近一年來在初一年級語文學科中大膽嘗試了分層走班教學改革。面對A班、B班、C班三個層面的學生，如何運用不同的教學與備課策略是我們面臨的一個問題。尤其是對于基礎相對薄弱的C班，教師應該如何激發(fā)學生去主動思考、體驗與收獲？如何使學生的學習狀態(tài)由被動接受、漫不經(jīng)心、注意力渙散的“死水潭”，變成主動探究、思維活躍、熱情高漲的“千層浪”？筆者認為，最簡單的辦法就是以“石”激之，這個“石”就是“疑問”，以疑問帶動學生對新知的學習，培養(yǎng)學生的思維能力，激發(fā)學生對文本的探求、發(fā)現(xiàn)與體驗。在C班的教學實踐中，筆者進行了一些創(chuàng)新性的探索與嘗試。

一、散入春風滿洛城——教師巧設疑

在分層走班課堂教學中，面對C班的學生，教師應該做一個設疑的高手，要讓“胸中丘壑”化成能“飛聲”的玉笛，或輕柔，或激蕩，或鏗鏘，或舒緩，以“春風化雨”之勢，喚起學生的認知需要、能力需要和情感需要，使教學活動充滿生機，春意盎然。

（一）“拋磚引玉”法

所謂“拋磚引玉”法，就是教師以一個較為淺顯的觀點或疑問引起學生的“駁”“辯”“思”“學”。

【教學片段展示】（《散步》）

師：這篇文章為我們展現(xiàn)了許多不同的“美”。比如，它通過生活中的一件小事——散步，表現(xiàn)出祖孫間的情感美。大家同意嗎？

生1：我同意！但是，文章不僅出現(xiàn)了祖孫兩人，還有“我”和“我”的妻子，應該是“一家親”——親情美！

生2：文中的“我”和“我的妻子”代表中年人，他們身上展現(xiàn)出的責任感和使命感也是一種美！

【創(chuàng)意說明】通過教師觀點的出示，誘發(fā)學生的探究興趣，不同的觀點碰撞出思維的火花，學生在討論中更全面、更深入地對文本進行了理解和體會。

（二）“變換閱讀”法

面對C班的學生，教師應有意識地變換文本中的字、詞、句，從表達形式的轉變中尋找表達效果的差異，在咬文嚼字中讓學生回歸文本，品味語言深處的美，從而提高學生對語言的感悟力和鑒賞力。

【教學片段展示】體味“萬里赴戎機，關山度若飛”的詩意美（《木蘭詩》）

師：請同學們把“飛”換成另外一個字試試看！

生：可以換成“虎”“豹”“奔”……

師：請讀一讀，想一想，哪一個更好呢？

（學生獨立思考，小組討論）

生：“飛”最合適，它不僅表明了木蘭奔赴戰(zhàn)場的急切心情，還寫出了女英雄的堅毅勇敢，為下文寫木蘭凱旋埋下伏筆。

【創(chuàng)意說明】通過關鍵字的替換，引導學生聚焦語言，在反復誦讀中咬文嚼字，欣賞語言的細膩與所蘊含情感的豐富。

（三）“一詞經(jīng)緯”法

面對C班的學生，教師在備課時要精心提煉或選擇能夠涵蓋文章內(nèi)容、內(nèi)涵并提示主旨的關鍵點、中心詞，它可以是全文的感情線索、記敘順序，也可以是人物說的一句話，一個手勢……利用對關鍵點的分析，達到“牽一發(fā)而動全身”的效果。

【教學片段展示】（《幽徑悲劇》）

師：請同學們從題目中找出一個關鍵詞。

生1：悲劇。

師：魯迅先生說過，所謂“悲劇”，就是將美好的事物毀滅給人看。大家覺得這句話中最具沖突意味的是哪兩個詞？

生2：“美”和“毀滅”。

【創(chuàng)意說明】利用學生的求知欲，全面調(diào)動學生的思維，帶領學生以“悲劇”一詞為中心，對文本展開高效自主的學習。

二、小荷才露尖尖角——學生敢質(zhì)疑

李政道先生曾說過：“求學問，需學問；只學答，非學問。”因此，教師不僅要力求自己做到巧妙設疑，高屋建瓴，實現(xiàn)“映日荷花別樣紅”，而且還要引導學生求“問”學“問”，鼓勵“小荷”露出“尖尖角”。

（一）在“原發(fā)性質(zhì)疑”中培養(yǎng)能力

“原發(fā)性質(zhì)疑”，就是讓學生在自主學習中內(nèi)化一些較為淺顯的知識，并通過簡單的質(zhì)疑行為，消除心理障礙，培養(yǎng)敢于“質(zhì)疑”的精神。

C班教師可以引導學生從字詞、作者背景、課文出處等方面進行質(zhì)疑，也可以按文章的體裁進行分類質(zhì)疑，如：（1）記敘文。六要素、人物性格特點、主題表現(xiàn)。（2）說明文。說明對象、說明方法、說明順序、語言特點。（3）議論文。論點、論證、論據(jù)……

（二）在“探究性質(zhì)疑”中提高水平

在C班學生具備了一定的質(zhì)疑膽量與能力后，我們應該帶領學生由“原發(fā)性質(zhì)疑”上升為有一定深度和難度的“探究性質(zhì)疑”。因為“探究性質(zhì)疑”要求學生對文本較為熟悉，所以，建議教師把這類質(zhì)疑安排在學習文本之后，并結合學情適時進行指導。

1. 質(zhì)疑教材。“盡信書不如無書。”教師要引導學生挑戰(zhàn)權威，對文本進行批判性閱讀，讓學生自由發(fā)表見解，提倡百花齊放，百家爭鳴。但要注意，學生的討論與質(zhì)疑要嚴格圍繞作者的本意與作品的主題，切不可拋開作品空談見解。

【教學片段展示】（《丑小鴨》）

生1：文章寫到“只要你是一只天鵝蛋，就算是生在養(yǎng)鴨場里也沒有什么關系！”，所以，我認為丑小鴨即使不努力，也會變成白天鵝！它不應該是夢想追尋者的代表！

師：這位同學的想法真是獨樹一幟！那么大家覺得他的觀點如何呢？

生2：如果丑小鴨不努力，野雞的嘲笑、獵人的追趕、孩子的捉弄，恐怕早就迫使它從這個世界上消失了，它根本成不了白天鵝！

【創(chuàng)意說明】生1提出的質(zhì)疑，讓師生再次回歸文本，在探究中發(fā)現(xiàn)丑小鴨變成白天鵝的表現(xiàn)不單純是外貌的變化，還有內(nèi)心的變化。學生在一次次質(zhì)疑與追問中完成了與作者的深層次對話。

2.質(zhì)疑教法學法。在分層走班教學實踐活動中，學生的主體地位更加明顯，而傳統(tǒng)教學方法不適應這一變化，很容易形成“學生無的放矢，教師不知所措”的尷尬局面。其實，在C班教學中，對于一些學生興趣較高、教學目標較簡單的活動，教師完全可以讓學生參與到前期的備課當中，鼓勵學生和自己一起設計活動方案。

三、千樹萬樹梨花開——師生共釋疑

C班教師不僅要帶領學生解決問題本身，還要由此深化，引導學生將關注點由現(xiàn)象轉移到本質(zhì)，總結釋疑的方法，即“授之以漁”。只有掌握了釋疑的方法，學生才能在每一次探究、每一次學習中“開花吐蕊”，綻放出智慧的芳香，從根本上提高學習語文的能力。

【教學片段展示】“項為之僵”中對“為”字的理解（《童趣》）

師： “為”字應該讀“wéi”還是“wèi”？讓我們首先來想想學過的句子。

生1：《滿井游記》中有一句“山巒為晴雪所洗”，“為”意思是“被”，讀“wéi”。

生2：還可以讀“wèi”。《桃花源記》中“不足為外人道也”，“為”可譯成“跟”“向”。

生3：《史記》中有“天下熙熙，皆為利來；天下攘攘，皆為利往”，“為”意思是“為了”，讀“wèi”。

【創(chuàng)意說明】學生誤讀，是因為他們對“為”字的用法不了解。為了從根本上解決疑問，可以讓學生主動尋找答案，教師再適時總結提升。教師根據(jù)學情，引導學生總結規(guī)律，并鼓勵學生從已學文章中找出例子，運用所學知識解決問題，進行實戰(zhàn)演練，培養(yǎng)學生的觀察概括能力、對知識的梳理能力，以及舉一反三能力。

在分層走班教學實踐中，面對基礎不好的C班學生，“疑問”之石的確可以激起學生學習的“千層浪”：它可以激活學生對文本的情感體驗，使學生受到美的熏陶，即激“情”；它可以全面調(diào)動學生的思維能力，讓學生體會作者嚴密的行文邏輯，即激“智”；它可以讓學生更加明確地認識質(zhì)疑的過程和方法，利用規(guī)律去探究語言的奧妙，即激“法”。

綜上，在語文分層走班教學中，教師運用好“疑”的藝術，不僅有助于學生思維的發(fā)展與健康個性的形成，而且有助于激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，幫助學生學會科學的研究方法，發(fā)展綜合運用知識的能力，提高語文學習能力。

（責任編輯 周侯辰）