故事，賦予了語文閱讀第二次生命

袁中艷

摘要：到了初中階段，語文教材中的閱讀文本明顯“含蓄”了很多，理性內容有所增多，情感思想有所內斂。面對這一變化，剛從小學過渡到初中的學生明顯無法適應，他們仍然渴望感性教學，喜歡故事性的教學內容。根據這一現狀，本著“以生為本”的原則，教師應該融故事于閱讀教學當中，讓枯燥的閱讀文本變成情節曲折的故事，賦予閱讀第二次生命，培養學生良好的閱讀習慣，提高閱讀教學有效性。

關鍵詞：初中 語文 故事 閱讀

閱讀是人類通向文明的橋梁，是人類智慧的主要來源。鑒于閱讀的重要性，培養學生閱讀習慣成為了語文教師的重要使命。然而，在初中語文教學過程中，由于文本自身無法滿足學生的心理需求，大部分學生不喜歡主動閱讀，閱讀素養較低。為此，煥發閱讀生命活力、培養學生閱讀興趣成為了初中語文閱讀教學的主要任務。面對這一重任，教師應該如何做呢？仔細研究初中語文教材內容，研究者發現：大部分文本都具有敘事性，可以用故事性的語言進行解讀。根據這一發現，教師可以將文本還原成故事，激活學生的內動力，促使學生主動體驗、感知、內化文本信息，從而綻放文本的生命價值，實現閱讀的有效教學。具體來說：

一、呈現故事，綻放文本生命活力

閱讀吸引人的地方在于閱讀文本的故事性，由于情節曲折、離奇，經常脫離閱讀者的想象，閱讀者就產生了繼續閱讀的興趣。故而，文本要具有故事性，學生才會主動閱讀，閱讀才能綻放生命活力。然而，初中語文教材中的閱讀文本多為平鋪直敘的文章，讀起來寡淡無味，學生不愿閱讀。鑒于此，在閱讀教學中，教師要將文本做故事性處理，將平淡無奇的文本變成津津有味的故事呈現給學生，激發學生閱讀興趣，綻放文本生命活力。

以《藤野先生》的閱讀為例，雖然《藤野先生》是一篇敘事寫人的文章，但是魯迅先生的文筆過于理智，學生沒有耐心讀下去。面對這一情況，我站在一個“說書人”的角度解讀《藤野先生》，以藤野先生為主線講述幾個事件，突出了文本的故事性。具體來說：

師：今天，我們來聽一聽藤野先生的故事。藤野先生是一個日本人，是魯迅先生留學日本時結識的老師。藤野先生原叫作藤野嚴九郎，只是因為教解剖學，被稱之為先生。這位先生與其他先生不同，大家經常能從留級學生的嘴里聽到關于他的離奇故事。比如，有一回在火車上，管車的疑心他是扒手，讓乘客們小心……

通過畫外音講故事的方式，學生對藤野先生產生了更深的好奇心，于是主動閱讀文本內容，津津有味地學習了文本知識。可見，故事化呈現文本內容可以綻放文本的生命活力，培養學生閱讀習慣。

二、探究故事，體驗文本生命情感

“馭文之首術，謀篇之大端。”一篇文章的關鍵在于立意，所以，一篇優秀文章一定立意深遠。而初中語文教材多是文質兼美的好文章，面對這些好文章，學生的主要任務之一是感受文本情感，理解文本主題，從而提高閱讀理解能力。可是，如何才能深刻感知文本的情感和價值取向呢？教師可以將文本變成富有吸引力的故事，引導學生展開故事探究，討論故事的中心內容，從而體驗文本的生命情感，讓閱讀綻放第二次生命。

以《回憶我的母親》的閱讀為例，我將文本轉述成故事性的語言，以時間為順序講述了“我”從出生、讀書到離家革命的數十年間的母親的人生經歷。面對這段母親的人生經歷，我提出了一些問題，鼓勵學生探究。比如：“我”為何會讀書？民國八年，“我”將父母接出來，他們為何又回家了？“我”為何在敘述母親時一直不離“勞動”二字？在探究問題的過程中，學生深刻解讀了故事，理解了文本的主旨——崇敬母親、歌頌勞動。可見，探索故事可以促使學生體驗文本的生命情感，提高閱讀理解能力。

三、回顧故事，升華文本生命意義

故事給予了閱讀文本第二次生命。在故事化的閱讀中，學生培養了持續閱讀的興趣。面對這一變化，為了實現深度閱讀，提高學生個性閱讀能力，教師可以組織回顧故事活動，讓學生主動回首整個故事學習過程，探究文本更加深層次的東西，升華文本的生命意義，增強閱讀教學品質。

以《背影》的閱讀為例，在結束故事性閱讀之后，學生還處于久久回味的狀態之中。抓住這一狀態，我組織了回顧故事的行動，首先，引導學生回顧故事主線，即，父親送“我”去北京，穿過鐵道為“我”買橘子的故事;其次，回顧文章的一些細節描寫，比如父親很胖、蹣跚地走到鐵道邊、努力的樣子、趕緊去攙等，仔細回味這些細節描寫的作用，與作者的情感共鳴;最后，就文本發表個性化的見解，提出不同的閱讀觀點和意見。在整個回顧的過程中，學生洗去了一些感性的東西，增加了對文本的理性認知，深刻認知了語言和文本主題的內在聯系，理解了文本的生命意義——父子之愛。可見，回顧故事可以升華文本生命意義，培養學生閱讀素養。

總之，初中語文課堂上，關于閱讀部分的教學，教師應該發揮故事的重要作用，借助故事形式演繹、解讀文本，引導學生體驗文本的生命情感、感知文本的生命意義，從而綻放閱讀的生命活力，實現高效的閱讀教學。

參考文獻：

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