“我是作者”，提升學生的文本鑒賞能力

付詠梅

摘要：閱讀與寫作之間有著非常密切的關系，“我是作者”這一閱讀策略能夠使學生在寫作的深刻體驗基礎上，提升對文本的鑒賞能力，做到以寫促讀。在這一策略的活動實施過程中，教師要細心品讀學生的作品，并觀察學生的評價活動，從中找出學生表達能力與文本鑒賞能力的提升點加以總結。

關鍵詞：“我是作者” 閱讀策略 文本鑒賞能力

閱讀與寫作是學生語言學習的兩個重要目標。關于讀寫之間的關系，葉圣陶先生曾經說過：“讀與寫關系密切。善讀必易達到善寫，善寫亦有裨于善讀。”讀寫結合作為語文教學的一大原則已經被老師們所熟悉，也經常被使用。大量的閱讀提供給學生豐富的詞匯積累、遣詞造句的示范，我們通常認為閱讀是寫作的基礎，因此教師們容易出現把表達當作終極目標的傾向。在使用讀寫結合的策略時，更多的是以讀促寫，例如詞匯積累、經典文段仿寫、拓寫續寫等。那么有沒有以寫促讀的閱讀策略供我們在語文課堂教學中運用呢？

一、“我是作者”閱讀策略

閱讀策略教學理論指出，好的讀者，特別是具有高層次的閱讀鑒賞能力的讀者，在閱讀時容易采用的一個認知策略是時不時跳出文本以外，詢問自己一個問題：“如果我是作者，我會怎樣寫這段故事或者描寫這段景物”，通俗稱之為“質疑作者”或“我是作者”策略。“我是作者”，是在學生閱讀教材文本之前或之時，讓學生假想自己是作者，調動自己關于作者所寫主題的生活經驗以及詞匯、語句進行表達；然后再對比文本。我國的閱讀教學中，補充文章留白、寫讀后感、轉變文體重寫文章等讀寫結合的方法，在一定程度上均屬于這一策略范疇，在以讀促寫之外，也是用寫的方式進一步促進學生對文章的理解。但是，其在具體執行的過程中，存在的問題是，學生沒有具體的書寫任務，泛泛而寫，沒有和優質作品的對比，不易提升學生對文本的鑒賞力。

鑒于對理論與實踐的分析，筆者嘗試在課堂實踐中應用“我是作者”策略，提升學生的文本鑒賞能力。接下來，筆者以北京版小學語文四年級下《美麗的小興安嶺》一課為例，展示如何在文本教學中使用以寫促讀的策略及其注意事項。

二、“我是作者”策略的課堂實施

1.表達獨特的文本——“我是作者”策略的實施對象

語文學習是螺旋式上升的。教材在安排文章時，除了生字詞難度、文章長度之外，也考慮了文章的寫作技法。同樣題材的文章在不同冊不斷出現，但是寫法卻各不相同，越來越有難度。當一篇寫法獨特的文章出現時，對文本寫法的感悟和分析自然也是我們的教學目標之一。《美麗的小興安嶺》是一篇寫景散文。與以往的寫景散文相比，《美麗的小興安嶺》用詞準確、精練、優美，例如描寫春天樹枝長出嫩芽的“抽”、形容夏天枝葉繁茂的“封”。這是寫景文學習的新知識點，如何讓學生體會這些用詞的精妙成為本節課的重點、難點。在往常的課堂上，我們經常會請學生一遍遍地朗讀關鍵詞句，然后提問學生哪些字詞句用得好。學生在強烈的暗示下，即使找出了這些字詞句，也并沒有真正地領悟，更談不上感受這些字詞句傳達出的不同意境了。這樣的課堂，教師完全控制著學生的學習，學生學習的主體性難以得到保障。而科學使用“我是作者”策略，則能夠有效達成學習目的。

2.設置具體情景，假想作者創作——文本比較

在學生進行創作之前，教師應該尋找能最大程度還原作者描寫情景的視頻或者照片等素材，呈現給學生，讓學生擁有作者的視野，再進行創作。如果教師沒有為學生創設具體的書寫情景，學生沒有明確的書寫目的，那么寫成以后也難以與教材文本進行對比。在《美麗的小興安嶺》這一課中，筆者用一段關于小興安嶺的沒有配文的紀錄片激發了學生為紀錄片寫腳本的創作興趣。接著，電腦上呈現了一張樹木春天生長、發芽的圖片。這樣，學生的書寫任務聚焦了，相近的描寫對象讓他們的文本有了與作者進行對比的可能性。在這樣的寫作環節中，學生有深入的詞句使用體驗，或許搜腸刮肚也難以找出確切表達自己感受的語句，或許是寫出的語句不夠流暢、優美。帶著這樣的感受再去品讀教材文本，那么學生就能夠迅速聚焦于文本中那些精妙的表達之處，仿佛是作者替他們說出了自己感受到了但未能表達出的內容，學生的文本品鑒能力就這樣自然地提到了提升。

學生寫出的句子有“嫩芽沖破了風雪的阻礙，長了出來”“春天來了，嫩芽從干枯的樹枝里冒了出來，昂著頭，挺著胸，沖著微風點頭”。可以發現，學生擅長使用修辭手法使句子生動活潑，具有強烈的畫面感，能表達出樹木長出嫩芽的喜悅感。但在使用什么樣的動詞去表現樹木發芽的速度感、力量感、生命感上，就鮮有好詞了。在此基礎之上，出示文章原句“春天，樹木抽出新的枝條，長出嫩綠的葉子”。學生們馬上指出“抽出”這詞是他們沒有想到的，這個詞表達出了生長由內而外的力量感、速度感。因為學生有了前面自己寫作的深刻體驗，品鑒原文的環節變得非常輕松。他們似乎突然擁有了一雙發現的眼睛，能夠迅速抓住文中的關鍵詞句，并體會出這些關鍵詞句在表情達意方面的作用。這之后，再學習“積雪融化”“春水流淌”的句子時，雖然沒有再經過先寫后讀的過程，但是學生已經能帶著品鑒的眼光去讀這些語句，說出關鍵字詞的精妙之處。這說明學生已經習得了假想“我是作者”的閱讀策略，語言敏感性、品鑒能力得到了真正的提升。

3.小組活動，相互學習——“我是作者”策略的組織形式與保障

“我是作者”策略的教學活動使用小組活動，是為了促使每個學生不斷思考，加入語言表達的活動當中。如果學生在遣詞造句進行表達時沒有經過深入的思考，那么他們就不能經歷深入的寫作體驗，自然也很難體會到文本表達的不同。

通過生生之間的相互交流，學生的語言表達能力、評鑒能力也可以得到提升，將課堂上更多的表達和評價機會交還給學生。小組的共同活動還能幫助每個學生打破自身能力的限制。在小組成員的共同努力下，他們能寫出詞句俱佳的語句，從而樹立起寫作的信心。

《美麗的小興安嶺》課中有兩次小組活動。第一次是每個人書寫出樹木生長的句子后，在小組內互相朗讀、修改，共同創造出本小組最佳金句，謄寫到白紙上。在學生為自己的句子是個好句子進行辯護的過程中，他們的想法發生碰撞，激蕩出學生表達能力發展的火花。第二次小組活動是小組間的語句評價。這里，采取“國王巡游法”組織每個組的學生有序地品讀其他組學生所創造的語句，并為自己最喜歡的句子投票。投票結束后，再回到自己所在的小組，與同小組的同學展開討論，說說自己投票的理由。這樣的評價活動設計將學生相互學習的范圍由小組拓展到了班級；同時也將學生的身份由“作者”轉變為“評價者”，提供給學生又一個視角去看待自己小組的表達。

4.細心品讀，恰當點評——“我是作者”策略的教師角色

“我是作者”策略的課堂重視學生的真實體驗，并以小組活動為主要的教學組織形式，教師看起來似乎沒有多大的作用。其實不然，這樣的教學模式對教師提出了更高的要求。因為學生所寫的句子完全是課堂上生成的，教師無法提前做準備，必須隨時參與到學生的創作過程中，細心品讀學生的句子，關注學生表達中存在的問題以及亮點。這些問題和亮點正是這節課學生重要的生長點。還需要說明的是教師的點評應該指出學生創作語句的優點所在，為學生們樹立起寫作的信心，不能過分地尊崇教材文本。

在《美麗的小興安嶺》這節課中，學生們寫出的句子中有一句是這樣寫的：“春天到了，萬物復蘇，茂密的樹上忽然長出一個個嫩芽，像一個個小音符在‘五線譜上律動，它們在陽光下快樂地成長。”這個句子將嫩芽比作五線譜，寫出了嫩芽生長的律動感，嫩芽們仿佛在唱頌著大地回春的歡歌。但是這個句子卻沒有受到全班同學們的喜愛，投票者寥寥。可見這樣更含蓄的比喻、更高級的表達，學生們是難以自己領悟出來的，需要教師及時點撥。這個句子“茂密”一詞使用并不恰當，剛發芽的樹怎會茂密呢？而這樣的不嚴謹現象在多個組的語句中都有出現，說明學生在創作句子時并沒有關照到每個細節。教師這樣注重學生生長點、注重細節的點評對于幫助學生學會嚴謹表達、學會品鑒他人文字很有意義。

三 、總結

綜上，“我是作者”策略能夠切實地提升學生的文本鑒賞能力。我們應當選擇一些寫法獨特、值得品讀的文章來實施這一策略；在實施這一策略時，先要通過視頻或者照片等素材還原作者視野，創設具體的寫作情景，讓學生想象作者進行寫作；寫作過程與評價過程應該設計相應的環節使學生最大程度投入到小組活動中，使學生從同伴身上學習寫作技巧，突破自我，樹立寫作的信心；最后，教師應該全程關注學生的寫作表達，抓住教學生長點進行評價，提高學生的語言品鑒能力。

（作者系北京市豐臺區第二中學附屬實驗小學教師）